弗吉尼亚大学教育学博士与教育博士培养模式之特征差异及比较、借鉴

2016-04-10刘盾

学位与研究生教育 2016年11期

刘盾

刘盾

对弗吉尼亚大学教育学博士和教育博士项目的人才培养模式进行系统分析，发现其专业类型丰富多样、育人理念各不相同、招考方式体现差异、课程结构颇具特色、学业测试十分严格、毕业要求标准较高、论文设计独具创新；教育学博士和教育博士项目亦在不同环节体现出学术性与实践性等差异。在此基础上，建议我国教育类博士生培养拓宽专业方向、调整学制年限、完善课程结构、优化学分分配、增强实习训练、转变考核策略、关注研究方法、创新选课机制。

弗吉尼亚大学；教育学博士；教育博士；人才培养

博士研究生是高学历、高层次的创新型人才，他们在推进科教兴国、人才强国等战略中发挥着重要作用。博士研究生不仅要掌握深入系统的学术理论、专业精湛的研究能力，而且要在专业领域做出原创性贡献[1]。目前，教育领域主要包含两种不同的博士学位，分别为教育学博士（Ph.D.）与教育博士（Ed.D.）。1920年，美国大学协会发表声明，“教育学博士以高级研究训练、发展学术知识、创新教育理论为目标，追求原创性研究；教育博士关注教育实践与应用，重视现实与行动研究，致力于实践型人才的培养。”[2]1921年，美国哈佛大学设置了世界上第一个教育博士专业学位。后来，澳大利亚、英国等相继引入这一学位，我国也于2010年开始招收并培养教育博士研究生。

如今，我国的教育学博士与教育博士研究生培养已获得相当发展。不过，部分学者在深入研究后，也发现两类博士生培养的若干不足。譬如，两者顶层设计力度不够、课程设置差异较小、师资结构仍显单一[3]；教育博士研究生培养的实用性不足、应用性不够[4]；博士生研究结果的实践性差，与导师的交流沟通较少等[5]。本文将视野投向教育博士学位的发源地——美国，并以世界知名学府——弗吉尼亚大学的教育学博士、教育博士研究生培养模式为对象，分析两者在各个培养环节的特征与特色，探讨其共通点与差异性，揭示其蕴含的本质与价值，由此获得对我国教育学与教育博士研究生培养的启示。

弗吉尼亚大学（University of Virginia）由美国第三任总统托马斯·杰斐逊于1819年创建，是美国历史上第一所独立于教会的高校。它既是最初8所“公立常春藤”成员之一，也是25所“新常春藤”的重要成员。弗吉尼亚大学历史文化久远、名誉声望极高、综合实力卓越，因而选其为美国一流大学的典型案例，分析教育学博士与教育博士的人才培养模式。

一、价值与方向：弗吉尼亚大学的教育学院及博士专业

弗吉尼亚大学教育学院创建于1905年，历经上百年的发展变迁，在积淀深厚历史、孕育博大文化的同时，取得了令人瞩目的成绩。该院秉承探索与增进知识、创新与改变现实的职责使命，追求学术的高标准与高融合，理解并包容不同的观点、意见、立场、态度，构建师生彼此关心、相互尊重的文化氛围[6]。该院推崇教育公平与社会正义理念，重视不同国家与地域文化的多元性、复杂性、独特性，接纳多元的语言形式、认同多样的文化背景、欢迎各国的不同考生。

截至2016年，该院设学士、硕士、博士等各类学位与非学位项目。在博士学位方面，共设20个Ph.D.专业方向①Ph.D.项目的专业方向包括教育政策、高等教育、教育管理、课程教学、教育与社会、教育统计与测评、运动教育、英语教育、天才教育、早期儿童特殊教育等20个。（Academic Tracks）以及5个Ed.D.专业方向②Ed.D.项目的专业方向包括教育管理、高等教育、教育科技、课程教学、阅读教育等5个。。该院Ph.D.学位项目为全日制培养，但各专业的学制年限并不相同，大多为4年制，少数为5年制；Ed.D.学位项目属非全日制，普遍为2年制或3年制③考虑到学习者的工作因素，Ed.D.专业一般在每周的周五、周六以及暑假期间进行授课。。以下分别以Ph.D.项目的教育政策专业、Ed.D.项目的教育科技专业为例，分析其基本定位和育人理念。

Ph.D.项目的教育政策专业言明，联邦、州和各地方级政策制定者正在不断研发新的策略、推进教育改革，尽管这已产生了一定效果，但却缺少学术理论的支撑与科学实验的依据。该专业之设置与发展便是为解决这一重要问题。教育政策专业旨在培养学习者非同一般的知识、能力、责任、热情，通过严谨的科研与周密的思考为未来教育政策的制定提供支持与帮助。专业十分注重四大方面的学习，即教育学与社会学的理论基础、各类学校的现实运作情况、科学的研究方法与推理逻辑、教育政策研究与工作的经验积累。

Ed.D.项目的教育科技专业在注重引导学生学习教育学理论体系、实验设计等的同时，十分强调学生对教育科技、教育IT、教育文化的理解与掌握，这也是该专业的特色。具体而言，教授会带领博士生走进教育学科的专门实验室，学习最新的教育科技、运用前沿的教育工具、设计与模拟教育游戏与实验。教育科技专业试图帮助学生成为这一领域集理论与实践于一体的高级专家，并在各类教育活动中为其他教学人员、工作人员提供指导与帮助。

基于上述分析，并结合其他多种专业的详细资料，可以发现，弗吉尼亚大学教育学博士与教育博士学位项目普遍具有精英式、个性化等特征，以确保为博士生提供优质的学习体验、全面的学习支持；各个专业的竞争强度都较高，需要博士生全身心投入、尽全力学习；学院关注每位学生不同的兴趣选择与专攻领域，尊重其个人意愿与未来发展；学院在培养学生知识与能力的同时，强调责任的担当与品质的塑造。此外，在Ed.D.的培养过程中，除注重学术理论学习、领导力与协作力的培养外，更强调外出调研、实地考察、团队合作、项目管理、实验设计、案例分析等重要内容。

二、多元与差异：Ph.D.与Ed.D.项目之招生选拔

招生选拔是人才培养的前置环节，影响着人才培养质量的高低。弗吉尼亚大学教育学院Ph.D.与Ed.D.项目的招生方式整体类似、细节不同。一般情况下，都要求申请者登录网络申请系统，提交学士与硕士阶段的相关官方证明，用以审查申请者的学位与学历基本情况；提交2封以上的专家推荐信（Ed.D.提交1封即可），以观察学者对该申请者的评价与认可程度；提交个人履历表与个人自述（包括研究目标与研究兴趣），获悉申请者的以往经历与读博目的；提交研究成果与业绩，了解申请者取得的成绩、达到的水准；提交写作能力证明（论文或其他写作样本），了解申请者的论文写作功底；提交GPA与GRE成绩，掌握其学业水平与英语水平；部分Ph.D.专业要求申请者参加统一考试，即实地的笔试测验等[7]。与此同时，该院鼓励申请者提前了解、熟悉院里的教师团队，既要广泛与各位教师交流、接触，也要发现哪些教师与自身的研究兴趣与需求更贴近，一同探讨未来研究的设计与规划。

“不同于本专科招生承载大众化教育的使命，博士教育是精英教育，意在为具有科研兴趣和能力、有志于为学科发展做出贡献的人提供机会。如何科学设计制度以招到适切优质生源、保证招生效率是最重要的考量。”[8]弗吉尼亚大学教育学院的Ph.D.与Ed.D.项目招生在材料提交与审核上具有一定共性，保证了对申请者基本学历、学术水平、个人品质、综合素质、成长历程、取得成绩、收获成果、论文研究、未来规划等的了解与考察。而两者又在诸多方面表现出明显的差异。在Ph.D.招生方面，有的专业不要求硕士学位，有的专业要求具备工作经验。在导师的选择上，各专业也不尽相同。譬如部分专业要求学生在入学第一学年选择一位临时导师，经过一段时间的熟悉与了解后，在第二学年开学之初确定自己的正式导师。Ed.D.项目招生格外注重申请者的领导能力、创新能力、团队协作能力、对教育的兴趣与反思、对教书育人的热情与意愿等。而且，Ed.D.项目要求申请者必须具备3年或以上的工作经历。此外，两类学位的各个专业在是否参与笔试、工作时间长度、考查侧重要点等方面也有着一定的区别。

三、丰富与专精：Ph.D.与Ed.D.项目之课程结构

课程被称为高等教育的“黑匣子”[9]，其地位之重要不言而喻。弗吉尼亚大学教育学院博士生课程可以分为核心课程、研究方法课程、选修课程三个大类。Ph.D.与Ed.D.项目的核心课程依专业方向不同而体现鲜明差异，部分专业的核心课程见表1。由表1可见，Ph.D.项目的高等教育专业的核心课程不仅关注高等教育的历史、规律、重大议题，也关心大学生的学习与教师的发展；教育政策专业的核心课程聚焦教育、政治、经济、法律等四大学科；Ed.D.项目的教育管理专业的核心课程指向领导力的理论、实践、体系、问题等方面；课程教学专业的核心课程聚焦不同层次、不同类别学生的学校学习与成长进步等。

表1 部分Ph.D.与Ed.D.专业的核心课程举例

Ph.D.项目的研究方法课一般包括教育研究方法基础、定性研究方法、定量统计分析、人种志与教育、访谈设计与指导等。不同方向、不同专攻、不同兴趣的学生皆可在此学到自己用得着的研究方法。Ed.D.项目的研究方法课一般包括教育实验方法、教育游戏设计、教育统计分析、研究方法评估等。与Ph.D.项目相比，Ed.D.项目更侧重方法的现实性、实践性，以及与工作的密切性、关联性。Ph.D.项目的选修课一般包括多样化学习、教师教育与发展、多元化教育、全球化教育、教育文化与地理等，着眼于从多方面、多层次入手，打开学生的眼界，提高学生的本领。Ed.D.项目的选修课一般包括英语教育、科学教育、社会学习与研究、阅读教育与研究、教育项目的设计与评价等。与Ph.D.项目相比，Ed.D.项目关注教师的职业身份以及社会的教育问题。

整体而言，Ph.D.项目与Ed.D.项目的课程既有相似之处，又有各自的特色。在研究方法课方面，两者皆有定性、定量的研究方法课程，而且每位学生在学期间都要修读至少一门定量研究方法和一门定性研究方法课程。而在选修课方面，Ph.D.项目侧重跨学科的理论学习与能力培养，希望帮助学生从更广阔的领域、更多元的视角看待、处理、评价教育问题；Ed.D.项目侧重教育教学与实践认知，以期让教育工作者们获得更多的实地教学与社会实践经验。

四、筛选与淘汰：Ph.D.与Ed.D.项目之学业测试

在学习课程、开展研究、攻读学位的过程中，弗吉尼亚大学教育学院的博士生必须参加、经历多次考试。首先，在第一学年的第二学期，学院会举办初级测试（preliminary examination）。初级测试旨在考查学生在将近一年的时间里学习得怎么样、是否通过系列课程的修读增长了知识、提升了能力、是否具备未来继续从事研究的潜能。测试包括两道程序，一为学生撰写并提交一份具备理论深度和现实意义的学术报告，并要从中体现自己的独立见解与批判思维；二为学生参与导师组口试，描述自己的未来研究及规划设想。在初级测试之后，会给予学生四种结果，分别是：没有问题，继续攻读；存在问题，但可攻读；存有问题，建议攻读其他学位项目；问题严重，停止攻读。

在完成所有课程学习之后，博士生须参加综合测试（comprehensive examination）。综合测试旨在考查学生是否具备足够的理论基础、能力水平，可否正式开展学位论文的相关工作。在这项测试中，学生须完成一篇至少25页的论文报告（dissertation pre-proposal），阐明自己未来学位论文的研究主题、现实目的、文献综述、研究方法、思路框架等，并进行面试答辩。结果分为三类，分别是满意、不满意、增加一次面试。学生有且仅有一次重新面试的机会，若依然没有通过，则将失去读博机会。

一般而言，在学生完成12学分后，学院会为每一位学生组建博士委员会（doctoral committee）①由4名教师组成：2名本专业的教师，1名其他学院教师、1名其他学校教师，都须拥有助理教授以上的职称。。在第一年结束之时，学院会为每位学生组建各自的博士项目咨询委员会（doctoral advisory program committee）②由4名教师组成：1名为学生自己的导师，另3名为不同研究方向、院系或学校的教师。，他们共同监督学生后续的课程进度及系列考试。在学生通过综合测试之后，还会组建博士论文委员会（Doctoral dissertation committee），对博士学位论文的进展及最终答辩等进行监督。

另外，每一位学生都要在每一年里做年度的研究汇报，讲述并分享他在这一年中的成长与进步、学习与收获、体会与心得，导师组会对其进行客观而全面的评价。这种方式有助于监督学生的学业与成长、解答学生的疑难与困惑，并可激励学生加快研究的进度。

五、严格与创新：Ph.D.与Ed.D.项目之学业要求

学业要求体现着学科专业对人才须达到水平、须满足条件的系列规定，标志着一个学位项目的宽严程度和质量高低。弗吉尼亚大学教育学Ph.D.学生在毕业之前须修满60～72个学分。其中36～48个学分为修读课程所获学分，12个学分为毕业论文所占学分，还有12个学分为研究学徒制的学分。有18～24个学分可由硕士学位项目转换而来（须通过博士委员会的审核），但至少36个学分（不包括毕业论文在内）须在博士期间学习完成。Ed.D.学生在毕业之前须修满56～78个学分。其中，毕业设计与成果占12～18个学分，其余为修读课程所获学分。与Ph.D.类似，也有18～24个学分可由硕士学位项目转换而来。

可以看出，两者的学分要求都十分严格，大多数学生总学分须达65个左右。Ed.D.学生的学分要求非但不低于，甚至还高于部分Ph.D.学生的学分要求。这与我国该类专业的学分设置大相径庭。为何会形成这样的局面？原因主要在于Ed.D.学生的理论基础较为薄弱、学术根基不够扎实，因而需要更多的课程学习。当然，两种学位项目都有一定数额的可转换学分，可由以前修读的学位课程转移而来，省去了不必要的重复学习。

值得注意的是，Ed.D.学生的毕业设计、成果提交要求与Ph.D.学生并不相同。Ed.D.学生不须提交学术论文，而是参与“巅峰体验”项目（capstone experience）。具体而言，“巅峰体验”项目是指，Ed.D.学生自主选择并加入教育行业相关的某一正规机构，参与其业务管理与工作运行。在经过深入调研与考察之后，须发现这一机构面临的现实困境，并运用所学理论与自身知识、经验、智慧等帮助其解决难题、突破瓶颈，最终形成研究报告。研究报告须符合学术逻辑，内容要包括问题界定、背景分析、研究过程、结果发现、建议提出、战略构建等不同部分。经过专家的书面审阅与答辩考核后，学生方可顺利毕业。

六、反思与借鉴：弗吉尼亚大学Ph.D.与Ed.D.项目之综合评析与启示

1．拓宽专业方向，调整学制年限

弗吉尼亚大学教育学院Ph.D.与Ed.D.项目的专业方向多、类型广、范围宽、外延广。其Ph.D.项目的专业方向既包括教育政策、教育管理、高等教育，也涉及学科教育、语言教育、课程教学，还有专门学习研究方法的“教育统计与评估”专业、注重跨学科学习的“教育与社会”专业、针对特殊群体的“残疾儿童教育”“天才教育”等专业方向；Ed.D.项目也分为教育管理、高等教育、教育科技、课程教学、阅读教育等五类。不同专业皆有各自特殊的培养理念、培养方案、计划要求、知识结构，这些不仅与专业的整体规划环环相扣，也引导、推动着专业的逐步发展，由此培养出不同专业方向的杰出人才。另外，各专业的学制也不相同。

目前，我国教育学博士研究生的专业方向相对较少、覆盖范围相对较窄，缺乏不同学科的交叉融合及针对精细方向、特殊群体的专门研究。教育博士专业学位研究生教育更仅局限于教育领导与管理等个别方向。这约束了我国教育类人才培养的丰富性、限制了我国教育类人才培养的精致性。在未来，建议开设更多类型、更宽范畴的新专业、新方向，根据社会对教育的需求调整教育专业博士生培养的类型与规格。此外，培养年限体现着专业的理念与设计，反映着其对学习与培养时间的需求，未来我国高校应改变各个专业统一的年限规定，构建各专业差异化的学制与年限规定。

2．完善课程结构，优化学分分配

课程安排与学分分配既反映着专业的核心理念、也体现着专业的结构需求，深刻影响着整个人才培养的质量高低与最终水准。弗吉尼亚大学教育学院Ph.D.与Ed.D.项目的专业核心课程普遍为20～25学分，内容互不相同、各有专攻；选修课程一般为12～15学分，多样性强、规范性高；研究方法课程一般为18～24学分，且定性与定量方法课程皆有开设、教育学与社会学方法课程都会提供。在前两学年，博士生须作为研究学徒参与每周10～20小时的研究与学习。在此过程中，学习数据采集与分析、论文研究与写作、成果表达与展示，并参加各类学术活动。

学分制以学生选课为基础，以学分为计算单位，据此衡量学生的学习能力和学习状况[10]。我国教育学博士和教育博士研究生教育的学分要求一般为20学分左右。譬如，清华大学相应专业的要求为26学分、厦门大学相应专业的要求为16学分。可以看出，与弗吉尼亚大学相比，我国高校教育类博士生教育学分要求偏低。而且，缺乏对研究方法课的学分要求，但多出了对公共基础课的学分要求。我们须对博士生课程体系进行反思与革新，借鉴国外大学的做法，结合我国的具体情况，思考哪些需要变、哪些不能变、如果变该怎么变等问题。依据多尔提出的后现代课程四大基本标准，课程应具备丰富（Richness）、回归（Recursion）、关联（Relation）、严密（Rigor）等特质[11]。今后，我们也应对课程种类与内容进行拓展、创新，对学分配比与各项要求进行细化、斟酌。应开设更多跨学科、跨领域、跨学院、跨组织的课程，提升人才培养的综合性与前沿性，实现博士生课程体系的深度创新。

3．提升教学水平，加强实习训练

在教学方面，弗吉尼亚大学教育学院的教师们既会采用传统的课堂讲授方法，也会运用“案例教学”“翻转课堂”等新的教学形式；既会在课堂上组织博士生提问、质疑、讨论、批判，也会在课后进行学习指导、开展学术沙龙、组织实践调研等。尤需注意的是，这里的学生会在教师的引导下阅读大量的专业文献以及各类资料，有的要求独立探索，有的要求合作完成，但最终要形成有突破、创新的观点与见解，并形成学术报告、进行展示。教师们也鼓励学生怀疑已有结论、勇于表达新的见解。这既有助于增长知识、提升认识，也有利于培养博士生的批判意识和创新精神，对他们的未来发展大有裨益。

在实习方面，博士生可以选择担任导师的教学助理、研究助理，也可同时担任两种职务。实习的意义在于训练学生的本领、提高学生的能力、促进其理论与实践相结合、更早更好地为职业生涯做准备。而且，学生可以从中获得一定的经济回报，减小经济压力。与之相比，我国教育类博士生参与研究课题多，参与课程教学少，这主要是由于高校博士生导师的科研任务相对较多、教学任务相对较少。今后应让更多的博士生参与到课堂工作中来，以提升他们的教学、组织、表达、沟通等重要能力。

4．重视学业测评，转变考核策略

学业测评是博士生培养中不可缺少的重要环节。通过实施学业测评，既可反映博士生在上一阶段的知识水平与能力掌握情况，也可预测他们在下一阶段的表现，进而判断其可否持续跟上进度、顺利完成学业。弗吉尼亚大学教育学院Ph.D.与Ed.D.学生的学业测试类型多、频率高、内容广、要求严，设有残酷的淘汰制度，以此确保人才培养的高水平。

目前，我国大学的教育类博士生培养也设有课程考核与中期测试等。不过学生普遍都可以通过，淘汰率几乎为零。这与我国的社会文化、人情氛围，以及学生的现实状况、心理因素等相关。我国的学生大多无法接受被淘汰的现实，不可能放弃学位修读的机会[12]。基于此，我们可以加强课程考核的力度，以课程重修的形式代替淘汰制。可对学生的课堂表现、课程论文、成果报告等进行严格考察，并设置一定的通过率。由此培养学生的竞争意识，给他们带来一定的压力，促使他们更认真地对待每一门课程、每一次作业、每一回报告。通过这样的方式，我们可以深层次地提升人才培养质量。

5．关注研究方法，创新选课机制

研究方法是学生开启知识宝库的金钥匙、探索高深学问的点金术，是帮助学生从“有师点通”转向“无师自通”的关键要素。英美知名高校皆注重研究生层次的专门的研究方法训练[13]。弗吉尼亚教育学院Ph.D.与Ed.D.项目的研究方法课程从研究方法论、质性与量化研究方法，到访谈与调研设计、人种志与民族志的运用等，可谓种类丰富、包罗广泛。而且，其研究方法课的学分要求仅略低于核心课的学分要求，高于选修课的学分要求。与之相比，我国教育类博士生培养对研究方法课程还不够重视，既没有明确的选课要求、学分规定，也缺乏这一方面的研究队伍、师资力量。应充分认识研究方法的重要性，加强研究方法课程体系建设将研究方法课程独立于选修课之外，成为与必修课、选修课并列的一大模块。

[1] 中华人民共和国教育部.中华人民共和国学位条例[EB/OL] . http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1315.html.

[2] 徐铁英.透视美国教育博士学位：历史变迁与发展趋势[J] .清华大学教育研究，2012（3）.

[3] 康晓伟.我国教育博士专业学位教育的现状、问题及政策建议[J] .现代教育管理，2014（3）.

[4] 胡纵宇.教育博士的培养指向：专业性向度与实践性向度[J] .学位与研究生教育，2014（11）.

[5] 马爱民，李永刚.我国教育博士专业学位研究生培养状况调查研究[J] .国家教育行政学院学报，2015（3）.

[6] 弗吉尼亚大学教育学院概况[EB/OL] . http://curry.virginia.edu/about.

[7] 弗吉尼亚大学教育学院Ph.D.项目资讯[EB/OL] . http://curry.virginia.edu/academics/degrees/doctor-of-philosophy.

[8] 郑若玲，万圆.我国博士生招生制度的改革与完善[J] .中国高等教育，2014（18）.

[9] 阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学、发展[M] .北京：人民教育出版社，2001.

[10] 马赛，郝智秀.学分制在哈佛大学创立和发展的历史轨迹——兼论美国学分制产生和发展的社会背景[J] .高教探索，2009（1）.

[11] 小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M] .北京：教育科学出版社，2001.

[12] 包水梅.中美高等教育学博士研究生培养制度的比较研究——基于厦门大学与斯坦福大学的案例分析[J] .高校教育管理，2012（4）.