近三年十省（区）少数民族双语教师普通话培训模式比较研究

◎王浩垒



近三年十省（区）少数民族双语教师普通话培训模式比较研究

◎王浩垒

为贯彻党的十八大提出的“推广和规范使用国家通用语言文字”精神，落实《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020年）》关于“加快民族地区国家通用语言文字的推广和普及”的工作要求，进一步提高少数民族双语教师语言文字应用能力，提升民族地区教育教学质量，教育部语言文字应用管理司（以下简称“语用司”）在详细调研和开展试点的基础上，于2007年加大专项经费投入，在新疆、西藏、云南、贵州、广西、青海、内蒙、甘肃和海南等9省（区）（后又增补四川）委托当地教育行政部门开展少数民族双语教师普通话培训工作。2014年《中共中央国务院关于加强和改进新形势下民族工作的意见》（中发（[2014]9号）提出继续实施“少数民族双语教师普通话培训项目”，加强对双语教学师资培养培训、教学研究、教材开发和出版的支持。此项工作政策性强，在民族地区影响大，切实使农村边远地区中小学校少数民族教师的语言文字素养到了提升。我们主要结合2012—2014年新疆等10省（区）少数民族双语教师普通话培训国培项目的实施方案，就各省培训模式的特点进行讨论。

一、少数民族双语教师普通话培训模式特点

（一）顶层设计合理

少数民族双语教师普通话培训作为“国培计划”示范性集中培训项目，其培训模式设计体现了很大的优越性，主要有以下三个特点：

1.团队分工意识。分别建立以项目负责为领导的管理团队和以首席专家为首的教学团队，项目负责人一般为校长或院长，方便协调与调动行政资源；首席专家一般均为各个承办单位在普通话培训方面有经验的专家学者，便于统筹教学资源进行合理授课的安排。

2.规划设计意识。承办单位需以培训学员为中心，根据“国培计划”对学员“学前”“学中”“学后”三个阶段的要求，结合培训经验及学员的具体情况，制定双语教师普通话培训的具体工作标准。“学前”阶段要根据培训对象的规模、水平和需求等确立培训目标，建立后勤保障；“学中”阶段要明确培训内容、培训模块、培训方式（如专家讲座、参与式培训、任务驱动、案例学习、实地考察、问题研讨等）和培训特色与创新，确保培训效果；“学后”要求对教师、学员分别考核评估，对学员进行跟踪指导等，并注重培训单位对教学资源的建设。

3.机制创建意识。教育部（国家语委）语用司设计具有指导性的培训方案并保证下拨经费，省语委办统筹管理，承训单位全面负责具体的培训工作，给予培训承办单位最大的自由，鼓励其创新。目的是逐步建立起各省区双语教师培训基地和培训专家队伍，逐步探索双语教师培训的有效模式，建立普通话培训的长效机制。

（二）承训单位教学经验丰富

少数民族双语教师培训的承办单位一般由各省语委办委托有教师培训经验的地方高校进行，下表为2012—2014年各省承办该项目的机构：

表1

2013年　新疆师范大学拉萨师范高等专科学校云南师范大学贵州师范学院甘孜州康北教师进修学校广西幼儿师范高等专科学校青海师范大学包头师范学院西北师范大学　琼州学院2014年　新疆师范大学拉萨师范高等专科学校云南师范大学等贵州省语委办四川省威州民族师范学校广西师范大学青海师范大学通辽职业学院西北师范大学　琼州学院

各省承训单位的设置大致分两种情况：一是中心模式，即以某一所高校为长期培训基地，如新疆、西藏、云南、青海、甘肃等省（区）；二是地缘模式，选择不同的高校或机构为培训地点，如四川、广西、内蒙、贵州、海南等省（区）。以上培训单位一般为在语言文字方面具有教学科研优势的师范院校（或前身为师范院校），承担过多期少数民族、农村教师的普通话或其他方面的培训工作。如云南师范大学为云南省教育厅语言文字管理处的“语言文字培训基地”，拥有一支高水平的培训专家团队，在边疆多民族地区普通话教学工作中，形成了特色鲜明、成效显著的“普通话层级分类教学模式”。

中心模式的好处是利于提高培训团队的积极性，利于培训经验的总结与培训方案的改进，利于双语教师培训基地和培训专家队伍的建设。例如新疆师范大学把培训时间设置为20天，2014年把培训内容中“后续跟踪、回访，反思交流”一环节增加为30课时，可视为教学实践环节的一次重要实验。选择地缘模式培训可能是考虑到学员的地域性等因素，例如内蒙古包头师范学院和通辽职业学院分别处在内蒙的中部和东部，四川2012—2014年是分别针对阿坝州和甘孜州两地区的少数民族双语教师进行的培训等。

（三）培训师资逐步稳定

在多年普通话培训基础上，大部分省（区）已逐步建立起自己的双语教师培训基地和培训专家队伍。以上10省（区）2012—2014年培训的首席专家、教学师资一般为各省长期从事普通话或语言学教学研究的专家、国家级省级普通话测试员、广电系统播音员等。如2012年各省首席专家（每省1位，共10位）教授级别的为7人，其中3人既是教授又是国家级普通话测试员；2013年教授级别的为9人，其中教授兼国测试员的占6人；2014年教授级别的为8人，其中教授兼国测员占6人。就教学团队来看，大多数承训单位逐渐形成了以高校教师为主体，以中小学教师、广电系统播音员、语委系统干部为辅的师资局面。下表为2012—2014年各省承训单位普通话培训的师资对比：

表2

可见，承训单位授课教师团队在7—13人之间的较为常见，教授、副教授、讲师教学梯队基本建立，国测员、省测员人数比重增加，培训师资力量整体成稳中有升之趋势。

（四）培训形式自由多样

各承训单位以普通话的听、说、读为重点，制定了各具特色的培训方案，呈现出实用性、多样性等特点，现就其比较突出的两种类型分析如下：

1.专业授课型、专题讲座与专业课程结合型两种主要授课模式。因培训时间相对有限，部分承训单位只开展普通话听说读的学习培训，即专业授课型，如西藏拉萨师范高等专科学校2012—2014年的培训，青海师范大学2012—2014年的培训，贵州黔南民族师范学院2012年、贵州省普通话培训测试中心2014年的培训，四川省威州民族师范学校2014年的培训等。但大部分承办者采取专题讲座与专业课程结合的授课方式，专题讲座涉及国家语言文字政策、语言文字法律法规、语言文字理论、普通话口语水平计算机辅助测试、中华经典诵读、师德修养、教师心理培育等方面的内容，例如新疆师范大学2012—2014年的培训均开展了“国家语言文字政策”、“普通话政策与推广意义”、“民族政策与民族理论”、“师德专题——发现美，寻找爱”、“法制专题——和谐校园，依法治校”等专题讲座，海南琼州学院2013、2014年的培训均开展了“国家语言文字政策和民族语言政策、双语政策解读”、“海南少数民族地区双语教学的现状、问题及策略”等专题讲座，此模式可开阔学员视野，使培训工作兼有广度与深度。

2.能力提升型。注重能力训练是培养学员语感和普通话自我辨识意识的重要体现。例如云南师范大学于2013、2014年进行“大班授课、小班训练”的教学改革，将“普通话技能训练”、“普通话语音训练及辅导”两个教学环节分别改为25—34人/班的小班制，给予充足课时，目的是针对学员学习普通话语音的重难点问题，实行层级分类，有针对地进行个别辅导，突出对普通话听、说、读能力的训练。广西幼儿师范高等专科学校2013年的培训中也采用这种授课方式。青海师范大学2012、2013年的培训方案中提出“采用小班教学的方式，突出精讲多练的原则”。新疆师范大学等承训机构也都注意到了能力训练的重要性，授课时将知识传授与操练实践融为一体。还有不少承训单位借助经典诵读等比赛形式来激发学员的参与兴趣，锻炼学习能力。这是培训工作由“知识中心”向“能力中心”转变的一个体现。

二、少数民族双语教师普通话培训模式存在的问题

具体、有效的少数民族双语教师培训现在仍在探索之中，就最近三年各省的培训实施方案来看，还存在一些问题，主要如下：

（一）培训水平的不均衡

主要体现在承训单位师资力量和培训方案的制定上。一是省（区）之间的不均衡。新疆、云南、广西等省实力较强，培训师资整合合理（见表2），授课内容设计相对详细，特别是新疆、云南能大胆改革培训方案。新疆把授课时间延长至20天，授课内容设计详实（分“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三大维度，仅第二维度就有19个专题模块），逐渐加大“后续跟踪、回访，反思交流”这一环节；云南也逐步加大“专业能力”这一板块的学时比重。四川、甘肃、贵州等整体师资实力则相对稍弱、培训方案相对单一，有些省份没有语言学背景的普通话培训师资。二是省（区）内的不平衡。例如海南、贵州2012、2014年的培训师资与其2013年的培训师资相差较大，这些是地缘模式下承训单位师资队伍的改变造成的。

（二）课时安排不合理

部分省（区）培训课程课时安排不够合理。如青海师范大学2013年通识知识“普通话概说”模块下“普通话的内涵、学习普通话的意义方法”专题就有9课时，占整个课时的1/7。海南琼州学院2013年“方音矫正训练”专题内容为“针对学员方音特点，采取一对一矫正指导与训练模式”，但仅有1名教师，课时也只有3课时。

（三）后续跟踪、回访，反思交流机制较难建立

跟踪指导作为顶层设计的一个重要板块，是指对学员采用的训后跟踪指导的手段、方式和方法。大部分省（区）培训单位通过建立网络平台（如微信、QQ群、网络论坛）、多媒体资源库，或进行电话、调查问卷等回访手段对学员进行跟踪指导，及时了解教学中和学员受训返岗后出现的问题，总结经验，进行教学改革，建立培训的长效机制。一方面部分省（区）承训单位更换频繁，相对不利于实施后续跟踪、回访和反思交流；另一方面，大部分省（区）重心集中于培训阶段，训后阶段的工作力度不是很大。

（四）培训模式陈旧、教学改革力度不大

大多数承训单位按照传统的普通话培训模式教学，偏重普通话的学习，把普通话过级考试作为培训的重要指标，而缺少与受训学员母语的比较，忽视了少数民族双语教师“第二语言习得”的特点，忽略了双语教学这一重要课题。就教学改革上看，长期或多次以某一高校为培训基地的新疆、西藏、云南、青海、甘肃、内蒙、海南等省（区），只有新疆、云南的教学方案有较大改进。

（五）教学管理团队配比不合理

部分培训基地管理团队人员过多，导致与教学团队比例的失谐，例如云南师范大学2013年教师团队13人、管理团队12人，2014年教学团队16人、管理团队14人，广西师范大学2014年教学团队8人、管理团队8人等。

三、关于少数民族双语教师普通话培训的几点建议

“大力推广和普及国家通用语言文字”、“科学保护各民族语言文字”为《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020年）》明确提出的两大任务，少数民族双语教师普通话培训的目的即在于此。在以上各省（区）培训工作的基础上，笔者拟对做好少数民族双语教师普通话培训提出以下几点建议：

（一）抓牢普通话培训的基本指导思想。

双语教师普通话培训的目的为：提高少数民族双语教师的语言文字素养，提升少数民族地区的双语教学质量及少数民族语言文字教育水平。宏观上，要让学员了解国家语言文字法律法规和政策、语言文字使用的国情省情、语言文字的基础理论知识以及培养双语人才的重要性和紧迫性，提高民族语言的保护意识等，即授课上要有广度；微观上，要使学员获得普通话的初级中级语感，获取辨识普通话声、韵、调的实际能力，获取比照转换母语与普通话的能力，掌握双语教学的理论知识，提高学员的双语教学自觉意识，使学员返岗后在本学校发挥示范作用、辐射作用，以点带面，提升民族地区的教学质量，而并不仅是让受训者获得普通话考试某一级别的证书，这是深度方面的要求。

（二）整合优质教学资源，加强师资队伍建设。

加大与省内高校的合作力度，充分发挥师范院校语言文字教学优势，聘请广播电视播音员及省内、外少数民族语言研究专家，组成专兼结合、年龄梯队合理、有少数民族母语背景的师资团队，建设双语教师培训绩效评价制度和双语教师培训档案，逐步建立起本省区稳定的双语教师培训管理教学队伍，减少承训单位改动带来的消极影响（例如海南等省区近两年的培训就整合了省内外的教师或专家资源）。

（三）注重培训手段的多元性，探索双语教学理论体系，加大教材建设力度。

培训手段上，应坚持“有用”和“有趣”两个原则，使授课形式多元化，通过参与式教学、强化实践等多种手段带动学员学习的积极性，加强学员的自主学习意识，又要能够突出重点，让学员在相对较短的时间内掌握普通话及母语的基础知识和训练技能，进一步增强培训的层级性、针对性、实效性。加强双语教师培训的规划编制，培养一批具有语言学专业背景的承训团队，鼓励普通话培训教学改革研究，创新改进传统的普通话培训模式，编制不同层次不同母语背景的双语教师普通话培训教材，探索双语教学的理论体系，形成教学与科研互相促进的局面。

（四）注重交流机制建设。

其一，教育部语用司、省（区）级统筹管理部门与承训单位之间要加强交流，了解承训单位教学管理上存在的问题，并做好监管服务工作，敦促或帮助其解决工作中存在的问题。其二，各省（区）之间承训机构要有彼此交流学习的意识，学习普通话培训的先进经验，打破培训的区域隔阂。其三，落实跟踪指导方案，加强师生训后交流，做到面授与远程相结合、短期和中长期相结合、脱产研修与跟岗学习相结合，及时总结经验，分析问题，改进培训工作。

（王浩垒 贵州师范大学文学院/民族和谐语言研究与应用中心 550001）

基金项目：（教育部语言文字应用管理司调研项目“少数民族教师普通话学习培训研究”（yy-2013-18）。教育部语用司推普处容宏老师、综合处周道娟老师为本文提出了修改意见，谨致谢忱！文中的所有观点概由作者自负。）