我这样“炼就”群文课

陈春贵

中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）02-0067-01

03年的暑假，在重庆参加了全国第一届群文阅读种子教师的研习营活动，有了和群文阅读的美丽邂逅，从此与群文结下了不解之缘，爱上了她。尝试了一年，对群文的理念认识逐渐清晰，操作的策略渐渐熟悉，我觉得要上好群文阅读课，这几方面要去"炼就"：

1.深研文本是前提

群文阅读课是根据确定的"议题"选择一组文章进行教学，这就需要老师对文本要进行准确而深入的研读，才能准确的定位目标，灵活的引领学生进行集体建构和达成共识。如果老师对文本不熟悉，则有可能带给孩子们错误的认知。我刚接触群文的第一学期，到泸州参加四川省的群文阅读遴选活动。因为临时更换课题，我的课题是《故事的结局》，匆忙准备了一晚上后便走向讲台。我把目标确定为怎样写好故事的结局，完全偏离了编者的意图。实际上那组文本是让学生了解故事有三种不同的结局，不同的结局缘于不同的选择。一种偏左、一种偏右，一种居于其中。就比如第一篇《不会汪汪叫的小狗》吧，第一种结局是学狗叫；第二种是不学；第三种是学别的语言。我之前的目标之所以出现那么大的偏差，就因为没有把文本读懂、读透。在那以后，我只要上群文阅读课，一定会仔细的研究文本，不但能正确的确立目标，课堂的驾驭能力也增强了。

在第二期的课题开题时，我上了一节《聊聊项羽》，孩子们的表现很精彩，我对整个课堂的调控也比较到位，获得了听课老师和专家的好评。谁也不知道，我为了上一节项羽，反复的读选文的六个成语故事，在每个能折射出项羽性格的地方都做上批注，同时思考孩子们可能从文本中读出什么。除此之外，我还重新读了《史记》，反复听了《百家讲坛》之《英雄项羽》，还查阅了大量资料。因为我害怕自己对项羽的认识就有不妥。可以说，课前，我不但对文本进行了反复研读，也再次和历史进行了对话。所以在课堂上，不管孩子们讨论什么，说的每句话，我都能巧妙而准确的点拨。深研文本，除了反复读选文，还要根据自己的阅读第一感觉进行反复追问，那样才能找到文本中深层次的东西。如：我读了这组文本是什么感觉？为什么有这样的感觉？这样的感觉说明了什么？通过追问，搞透彻了，就不会偏离文本的深意了。因此，我认为老师重视文本解读，才能着手制订具体的教学目标，精心选择适切的教学内容，科学策划课堂学习活动，让文本解读为课堂活动、为学生的学习找准落脚点，才能保证课堂教学的真实有效。

2.以生为本是保障

群文的课堂要求孩子们进行集体建构，而后达成共识。要有效的进行集体建构，我觉得首先要有这样的宗旨："以生为本，尊重学生。"尊重学生的思想，尊重学生的差异，尊重学生的主体作用。不管做什么，一切以这为前提，从这一点出发，自然，会有不一样的收获。反之，如果在过程中没有树立这样的理念，势必走向失败。我就经历了多次这样的失败。且行且思，我有了这样的看法：

以生为本之一：目标定位要聚焦

以我的《聊聊小小说》的打造为例吧。开始时我的教学设计非常繁琐、复杂。既要通过画人物关系情节图把握小小说主要内容，又要在比对异同中发现小小说的特点：情节跌宕起伏，结尾出人意料。末了还要在排序中加深对小小说特点的把握。一堂课根本完不成，学生也没有学扎实。为了参加全国"群文阅读"教学设计比赛，反复试上，教案也反复修改，后来大刀阔斧的砍去不必要的环节，突出重点，只确定了会画小小说人物关系情节图，并根据情节图梳理故事内容。修改后教学目标更聚焦，教学过程更加简化：一、以《麦琪的礼物》为例，示范画人物关系情节图，帮助学生理清故事的主要人物和主要情节。二、同文本交流。每人读一个故事，读相同故事的同学组成一组，独立浏览后画情节图，根据情节图梳理故事内容。三、异文本交流。回到自己的小组，根据情节图依次讲故事。四、异文本比对，初步感知小小说出人意料的结尾。五、互位阅读。孩子们交换自己喜欢的材料阅读。所有的教学环节都围绕目标而制定。省略了排序的部分，同时更加扎实，比如孩子们在异文本交流之前先进行同文本的交流。做这样的修改，就是基于从学生出发，尊重学生的实际，孩子们能学的会吗？他们愿意这样学吗？修改后的教学设计获得了全国第一届群文教学设计优胜奖。同样的，我校老师在教学中，也出现了类似的情况。比如一老师上《故事里巧妙的结局》，拟定的目标有：1、感受故事结局的不可思议和这样设计的妙处。2、了解故事中的伏笔，结局出人意料，却在情理之中。3、给最后一个故事写结局。很明显，目标偏多。所以在实践中，发现孩子是不能达成这些目标的。实际上这一节课完成第一个目标即可。所以专家们说："语文老师往往比较贪心，巴不得在一节课上能教给孩子很多的东西"。群文阅读的专家于泽元教授就说过："课堂上是给学生挖一口井，不是造一个湖，不要想到在一节课上教给孩子太多的东西。"

以生为本之二：课堂结构要恰当。

群文阅读的课堂结构大体有三种：一篇带多篇、群文齐读、群文共享或交叉的结构。目前老师们比较喜欢的是一篇带多篇。而在带多篇时又喜欢"群文共享。"因为群文齐读要求所有的学生阅读所有的文本，学生虽然能获得最大化的阅读量，但往往时间的限制，在文本量过大的情况下，就不能保证孩子读书的时间。而群文共享是不同的学生读不同的文本，然后把自己阅读的内容与大家分享，节约时间的同时也获得更多的信息，而且促进学生之间的信息交流。课堂显得生动又体现了互动，所以"群文共享"很受老师们的青睐。但通过实践，我想说"慎用群文共享"。还是以我的《聊聊项羽》为例，当时的选文有《力能扛鼎与取而代之》《破釜沉舟》《沐猴而冠》《妇人之仁》《一决雌雄》《四面楚歌与江东父老》这几个成语故事。学生通过听而非读来获得大量的信息，很可能获得的信息是支离破碎的，要从共享信息中构建一个明晰的理解结构就更加困难。所以这种形式好用，但要"慎用"。

不管学什么，我们要学的是理念，不是形式。群文阅读同其他课程一样，首先就要有"以生为本"的理念，才能有高质量的"集体建构"和"达成共识"。我在群文这条路上，努力遵循着这一点。因为时时想着学生，我的设计变了，我的课堂也变了。我在设计时会征求孩子意见，提供几种思路供孩子选择，甚至直接让他们参与设计，问问他们想怎么上？希望老师怎么上？我在阅读文本时会思考：这里孩子们可能有怎样的解读？他们会有哪些疑问？我在选文时会想：孩子喜欢这样的文本吗？符合他们的视角吗？我在搭"脚手架"时会想：孩子可能会有怎样的表现？这样的支架对他们真正有帮助吗？拆掉脚手架后，他们能够"单飞"吗？课堂上让孩子阅读文本时，我会关注：孩子们都读完了吗？读书的时间保证了吗？孩子交流不顺畅时我要思考：是读不懂文本？是老师没营造安全的交流氛围抑或其他？因为眼里有学生，所以，我的课堂一次比一次"生态"，我感受到了孩子们在课堂上绽放的智慧，放飞的心灵。