聊读：点化儿童智慧

传统的小学语文阅读教学方式往往比较单一、封闭、陈旧，课堂的转型势在必然。笔者认为，课堂转型主要应该体现在三个方面：儿童在学，教师在导，学科在场。

儿童在学，课堂要转为学堂，关键是唤起儿童学习的欲望。和传统的课堂相比，学堂一般更为真实、平等、幽默，更为儿童喜欢，更能体现其主体地位，促成其智慧的成长。小学语文学堂应该有安全的对话、实在的语用、思维的生长。

教师在导，引领要转为陪伴，关键在以学定教。教师要深度解读文本，充分了解学情，才能融通“我的解读”与“学生的解读”。教学要走近儿童，在儿童的世界里言说，以情激情，设计挑战思维的问题，促使学生转识成慧。

学科在场，训练要转为养成，关键在于坚守学科本位，提升核心素养。真实的语文学堂不离“字词句段篇、听说读写书”，要关注文本，进入语境，培养语感，主题统领，板块推进，使儿童得以敞亮思维，生长语言，获得学习的成就感。

笔者所在学校承担的江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题《改革阅读教学方式：小学语文“模块教学”的实践研究》，以课堂转型为背景，着力研究小学语文阅读教学方式的改革，“聊读”作为其中的一项探索，应运而生。

聊读，就是教师以儿童伙伴的姿态，循着儿童的理解路径，边读边聊，以聊促读，在师生共同聊读文本的过程中，使儿童不由自主地卷入到对文本形式、情感、价值等的认知、理解、体悟之中，提升语言能力，陶冶思想情操。聊读教学要基于儿童最初的感悟、思维的起点，基于儿童对文本中聊点产生的真实阅读体验，渐达文本的深处。

一、找准聊点

文质兼美的每一篇课文，在教学时都有着相应的语用点、语言生长点，聊点就是在这些点中筛选的，它往往以问题的形式呈现。但小学生的聊点更要注重童趣化、故事性，能够对儿童产生强烈的冲击力，诱发其深入阅读与思考。如美国的一位老师在教学《灰姑娘》时提问：如果在午夜 12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！……这些提问，来源于文本，切合儿童的认知，能够有效地把儿童卷入到阅读、思考、争辩、质疑之中，这就是成功的聊点。

从某种意义上看，语文是讲故事的艺术，聊点往往要具有吸引儿童视听的故事性。如笔者在执教苏教版五年级下册《水》时，设计了聊苦、聊乐、聊精神三个板块。在聊苦部分设置聊点为：“孩子们，你们知道文中的母亲为什么要给水窖上锁吗？”这个聊点有人物有情节，能够促使儿童思考并到文中去寻找，教师再适时勾连、小结、引领、提升，学生真正理解了“水成了村子里最珍贵的东西”这句话，“虽没说苦，苦上加苦”。

聊点的设计一般有四种类型。

1.封闭性聊点

以某种具体的语用目的为出发点展开环形对话，老师设置一些台阶、陷阱，引领儿童在曲折封闭的过程中提升思维品质。如笔者在执教苏教版四年级上册《珍珠鸟》第四自然段时，设计了聊点“小家伙，你蹦到杯子上，不怕我赶吗，干吗还要偏过脸瞧瞧我的反应呀？”“你怎么敢啄我的笔尖和手指，我抚一抚你细腻的绒毛，有什么感觉呀？”引领学生在聊读的过程中还原文本语境，揣摩动词的使用效果，走进人物内心。

2.放射性聊点

重在对某一词句表达效果的揣摩，进行打开式的聊读，不一定有标准答案，而是展开随机的谈话，收获阅读的体验，训练思维与表达。如笔者执教《水》时，对文中“风干”一词的理解，我设置了这样的聊点：“联系生活想象一下，人要风干了是什么样的？”孩子们有的说：“像肉脯，没有一点水分。”有的认为：“像咸鱼，有很多的干裂与皱纹。”大家互相补充，最后表达为：“风干的人嘴唇破裂了，汗早流光了，嗓子冒火了，头也晕了，连说话都没力气了……”这一聊读过程，不仅促成了学生对词语的深入理解，还加深了对缺水之苦的生活体验。

3.体验性聊点

以某一点触发体验，当场不一定形成答案，重在对词句、篇章、情感的体验，达成若有所悟、意犹未尽甚至满腹狐疑的阅读效果。如笔者执教《水》第五自然段，结束时设置聊点：“一勺水的流淌作者整整写了130个字，读着很舒服，这里面有什么绝招呢？”在特定的阅读情境中感悟细描的写作手法，学生若有所悟，此时再布置课后作业，请他们以细描的手法写风干的感觉，自然就水到渠成了。

4.发现性聊点

学生在安全的对话场中，往往更能有所发现与突破。如《水》一课的教学，经历了聊苦、聊乐并进入聊精神的板块时，他们发现了矛盾：到底是写苦还是写乐？于是形成了多维的、智慧的聊读活动，体现出了强烈的儿童在场的主体意识，师生在共同讨论中不断地发现与生成。

二、构建课堂生活场

聊读，要重视营建三个课堂生活场：一是安全对话场，愉悦对话，民主平等；二是默会语用场，联系生活，生长语言；三是思维发展场，注重体验，发展思维。

1.营造安全对话场

课堂伊始，教师就要通过导入形成冲击力，激起儿童强烈的阅读欲望。在展开自然聊读的过程中，聊的味道应该体现在各个环节，不能急切地直击预设的教学目标，而是慢慢进入学生心中。教师应该是幽默、诚恳、有深度的，时刻体察着孩子的发展状况，善于隐在文本后面，陪伴着学生循序渐进。如笔者在教学《水》时，先板书了一个大大的水字，导入课文：“我们生活在水乡，水是最平凡的东西。但在很多地方，水又是那么的不平凡，马朝虎的家乡就是这样一个地方。水，对于这个村子的人来说，意味着什么呢？”努力把儿童卷入到文本的阅读之中，他们感到这堂课好像和平常不太一样，迫切地想去读一读，看一看，自然便形成了“入场感”。

2.建构默会语用场

聊读不一定面面俱到，教学时应该确立明确的目标，找准聊点，抓住代表性的语句，切入宜轻巧，把握住聊的火候，通过聊达成语用的默会。这种教学不刻意强调语言的训练，更注重在聊谈的过程中，通过聊点的设计使儿童不由自主地进入具体的语境，实现语用潜移默化的自然习得。

入语境。教师作为聊读的引领者，应该陪伴儿童与课文中的语境自然相遇。如教学《水》，聊“缺水之苦”，就应引导儿童体会第一自然段中数量词的意义，和学生一起进入具体的语境中，联系自己的生活体验去比较、体会水的珍贵。在和他们聊这些数量词时，要设身处地地从儿童的角度聊，给儿童以更多的感受与思考的空间。

品语言。在展开聊读教学时，要举重若轻，抓住学生最感兴趣或者最有陌生感的语言，抓住某一个点生发开来，层层递进，加深理解。如在教学《水》时，理解“得水之乐”，聊雨中洗澡的情景，可以设置聊点：“什么地方最能表现他的尽情？”“脱得光溜溜的，就不怕难为情吗？”“孩子们会说些什么、做些什么？”“这种天太少见了，一年中也难得有几个这样的日子啊！”“一起做一做动作，仰起头，张大嘴巴，去吃吃来自天空的水吧。”在这样的聊读过程中，帮助学生理解通过动词短语可以更加充分地表现人物的尽情与欢畅，以进一步体会语言文字的表达魅力。

化语用。有时候，教得完整不如教得透彻。聊读强调焦点阅读，在特殊教学情境中读透表达，即时迁移，将语用点化到学生的心中。如揣摩《水》的第四五自然段，笔者创设了聊点：“读读这个场景，哪些词用得精妙，让你感到特别舒服？”教师适时引导点化，重点揣摩了三个“滑过”的表达效果：“你们就是站在母亲眼前的四根狗尾巴草，母亲的水倾注而下，滑过……聊聊你的感受。”聊读由浅入深，学生进一步揣摩着文本，体会到语言文字的精妙。

3.追求思维发展场

当教学进入到高潮状态时，教师不光要抓住童趣化的聊点实现语用的默会，还要善于聊向儿童思维的深处。

体验艺术。聊读教学常常运用体验的艺术，把儿童带入到文本的语境之中。还以《水》的聊读为例。文章通过多个场景写了缺水之苦和得水之乐，村民们面对缺水之苦没有怨天尤人，而是直面恶劣的环境，淡然并期盼着，一遇到水就尽情地享受。母亲也是如此，她的笑是对生活的乐观，对属于自己幸福的坚守。文章以乐衬苦、以苦为乐，这种境界如何抵达？聊读教学强调体验，打破一般的教学格局，聊苦聊乐聊精神，教师陪伴着学生一起进入到文字所表现的精神与境界中。

推进思维。聊读过程中，教师要学会控制与等待，关乎儿童思维发展的节点要紧抓不放。思维的发展往往与进入语境、联系生活、重组经验有着密切的联系，是儿童自我认知的深加工。如聊读《水》第一自然段的数量词时，不能满足于对一个或几个词语谈谈感受，而要追问并等待：“触摸到一些了，但不够深入，还有吗？”以深化感受，强化思维。

三、生成智慧

聊读教学的本质与核心指向，是打开学生的思维之门，聊出情感，聊出角色，聊出个性，聊出智慧。

当聊读遭遇到文本的特殊表达而学生不能很好地领会时，教师要建构起安全融洽的学习场域，机智地设置聊点，或静静地体味揣摩，或开展思维的争锋。如《水》第四自然段中有个短语“缓缓地倾注”，缓缓就谈不上倾注，倾注就不是缓缓，两者是否矛盾？这样的描写说明了什么？如果我们在聊读过程中关注到了，儿童就可能会细心地体会到：缓缓是现实，倾注是感觉。正因为太缺水，母亲才缓缓地倒，也正因为太缺水，在“我”看来，这小小的一缕水也像瀑布一样倾注着。智慧有时候来源于对语言敏锐的感悟力，教学时我们要善于抓住这些特殊的词语，帮助学生转识成智，传情促智。

智慧的生成过程中，教师固然要关注聊点，但更重要的还要定位好自己的角色。教师是管理者、引领者、陪伴者，也是学习者，和儿童一起学习，以自然的姿态走近他们，学生的智慧将得到更多的激发，教学也就成为师生更为期待的事情了。

（朱明海，无锡市八士实验小学，214192）

责任编辑：宣丽华