实践取向的TPACK研究理路分析

赵志彦

（长治学院电子信息与物理系，山西长治046011）

实践取向的TPACK研究理路分析

赵志彦

（长治学院电子信息与物理系，山西长治046011）

文章首先分析了TPACK知识体系的构成及特点，然后从学习者、课程、技术特点三个方面阐述了面向教学实践时TPACK的具体表征与研究理路，为TPACK的实践化研究提供了一种崭新的视角。

实践取向；TPACK；研究理路

引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调通过教师专业化发展模式与路径的改革，以提升我国教师的职业素养。而《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》则在教育信息化的背景下，将信息技术与课程整合作为完善与推动教师专业化发展的核心事业。在信息技术不断介入课程并与课程逐渐整合的进程中，它如何被教师在教学过程中正确应用成为研究者关注的焦点(Jimoyannis，2010；Deng，edal.，2011)。但关于整合活动过程中的理论与实践研究均存在一定的困难（Tshai&Chai,2012）。事实上，教师的职业活动具有强烈的实践色彩[1]。因为当教师基于不同学习者的认知风格、教学内容特点以及教学活动的适切性以实施信息化教学设计活动时，这一实践过程即体现了其实质上的复杂性与多样化。对于相关问题的深入研究，则成为推进教师专业化发展的重要思路。

基于上述分析，文章以“TPACK所包含的教师基本知识体系如何转化为教学实践”这一问题为出发点，遵循“理论—实践”的理路，围绕“教学模式及教学策略的差异化”等四个方面，分析了TPACK实践化的四个方向，从而为TPACK的实践化研究提供一定的借鉴。

1　TPACK模型及其分析

1.1PCK作为TPACK的基础要素

李·舒尔曼（L.Shulman）在关于教师知识构成及其分类的研究中，提出了“学科教学法知识”（PCK，Pedagogical Content Knowledge）这一教师知识组合体。在教师专业化知识构成体系中，它被研究者赋予核心知识的地位。在舒尔曼看来，作为教师教授特定课程的学科知识与综合性教学法知识综合的结果，其实践意义是可以成为观察与判断教师具体学科知识如何向教学实践转化的重要指标，即教师在教学过程中，面对学科内容与知识体系的特殊性，如何将一般化的教学法知识进行改造，从而更好地适应当前教学需求，形成具有情境化的教学知识。

1.2信息技术知识对PCK的丰富与深化

Koehler和Mishra于2005年提出了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）框架。基于信息化教育的研究与实践背景，这一概念体系在厘清教师所拥有的复杂知识构成基础上，进一步突出了信息技术的重要性。在TPACK框架下，信息技术既是教师知识的重要构件，同时也是教师教学活动的重要载体与工具，即教师应该在具备这一知识要素的前提下，明确信息技术对于教学的实践价值、应用方法与技巧、同教学实践相结合时的教学策略。在教育信息化与教师专业化发展的视阈中，藉由这一框架体系，“教师究竟应该具备何种知识体系”这一问题暂时得以解决，同时也成为教师专业化发展研究领域极具指导意义的分析框架[2]。

1.3TPACK的构成

这一框架包含三类基础性知识、四种整合型知识。三类基础性知识分别为CK（Content Knowledge）、PK（Pedagogical Knowledge）与TK（Technological Knowledge）。上述三者交叉后则形成PCK（Pedagogical Content Knowledge）、TCK（Technological Content Knowledge）、TPK（Technological Pedagogical Knowledge）与TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）四种复合型知识。而TPACK体系则基于教师在具体的教学活动—即教学情境—中逐步得以完善。

在系统视角中，TPACK体系的各知识表面上相互独立，但在教学活动中，通过课程、教学与技术的充分互动，教师的综合性知识结构最终被建构。也正是基于这种互动，教师的TPACK知识总是处于一种动态的生长与更新状态[3]。

2　TPACK的实践化取向

2.1TPACK的实践性

教师的教学活动以其TPACK知识体系为基础，具有强烈的实践意义。事实上，教师所处学校的管理制度、文化特质、信息技术环境均是影响教师TPACK知识体系实践化的重要因素。教师需要根据上述实践因素提升、调整自己的TPACK，以此达到教学效果的最优化（Mishra&Koehler，2006）。所以，理解与发展教师的TPACK需要结合特定的教学情境（Koehler&Mishra，2005）。

2.2TPACK实践化研究的四个理路

“TPACK意味着教师应该基于特定教学活动的情景化特点，对所需的教学方法、学科知识以及相应的技术支持进行综合考量，从而制定适宜的教学方案（Koehler&Mishra，2007）”。教师的教学活动不同于一般的生产行为，如果按照固定的程式进行教学而无视学习者的特点、教学内容的差异以及技术的应用特点，那么真正意义的教育或许永远无法出现。因为教学活动的核心在于基于教育智慧的作用，“教”“学”双方进行及时、充分的互动，通过社会化的方式，基于“影响”、教育反哺等机制实现真正意义上的“教学相长”。所以，呈现为动态过程的教学活动需要教师既具有适宜、丰富的知识体系，更为重要的是，这种知识体系如何基于对教学结构中各要素特点的判断，进而转化为具有针对性的实践行为[4]。这种教学行为首先表现为教学设计方案，因为教学设计方案能集中反映教师对当前学习者状态以及教学内容的判断与分析及相应技术的特点认知，更进一步表明教师基于这种判断所进行的教学策略选择与运用。

所以，教师TPACK的实践取向及研究理路表现为以下四个方面。

（1）教学模式及教学策略的差异化。教学模式由教学结构决定，并框定了教学策略选择与制定范围与路径。“传递—接受”式与“自主发现式”教学模式体现了教师不同的教学理念取向，集中反映了教师对当前学习者、课程与资源的综合考虑，并进而成为教师采取不同教学策略的主导因素。

（2）技术及平台的差异化。教师信息技术素养成为其实施技术与课程整合的基本素养。对不同工具，如信息传递工具、辅助设计工具、认知工具、课程管理平台等对象在功用上的经验与认识，成为教师信息化教学能力的重要维度。

（3）设计与实施能力的发展。未来研究需要从“知识创建”与“设计能力”（Design Capacity）的角度来诠释与发展教师TPACK（Dong et al.，2015）。而更为重要的是教师对设计方案的实施能力，这一过程更多地体现了教师的“教育智慧”，是其TPACK知识体系实践化的关键。

（4）学习者体验。基于学习者的视角审视教师的教学策略、教学活动等行为时，其TPACK体系的实践效果更明确[5]。因为，从有效性教学的观点来看，若学习者的学习过程更富有意义，或者在参与活动过程中，其高阶能力得到充分发展，则说明教学是富有成效的。

结语

在教师专业化发展的研究领域，“知识—实践”理路是一种主要的研究取向。关于教师知识的构成，应结合教学实践开展，更多地以“基于设计的研究”为研究范式。学习者认知结构、知识分类视角下的课程内容特点、信息技术工具与平台的不同功用以及教师职业活动的制度基础、文化特质等均会影响教师TPACK的获得与发展，同样也是深入探讨TPACK发展的重要维度。

［1］詹艺，任友群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述［J］.远程教育杂志，2011，（4）：77-78.

［2］Mis hra,P.,&Koehler,M.J.Technological pedagogical content knowledge:A framew orkforteacher knowledge［J］.Teacher College Record,2006，108（8）:1017-1054.

［3］何克抗.TPACK—美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展［J］.电化教育研究，2012，（6）：47-56.

［4］鲍贤清，缪静霞，詹艺，任友群.学习的生态和技术的功用—美国AERA2010年会述评［J］.远程教育杂志，2010，（5）:42-53.

［5］赵健.走向学习、认知与技术研究的深度融合—教育传播与技术研究手册（第三版）第三部分述评［J］.远程教育杂志，2010，28（3）:30-36.

（责任编辑郝瑞宇）

Analysis of The Practice Orientation of TPACK Study

Zhao Zhi-yan
（Department of physics，Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011）

This paper analyzes the structure and characteristics of TPACK knowledge system，then from the three aspects of learning，curriculum，this paper describes the technical features and research methods for the characterization of specific teaching practice at TPACK，provides a new perspective for the research and practice of TPACK.

practice orientation；TPACK；research mode

G40-03

A

1673-2014（2016）05-0069-03

2016—09—03

赵志彦（1978—），男，山西长治人，硕士，讲师，主要从事教师专业化发展研究。