学校课程“少即是多”

杨治平

课程的容量和难度，是教育史上一个老生常谈的问题，从斯宾塞时代起就不断争论。但是很多国家一旦进行课程改革，往往惊人一致地变成了做“加法”。直到进入二十一世纪，在课程结构和容量的研究上才有了实质性的突破。人们认识到，中小学课程的内容，必须是从人类文化和经验中精选出的具有关键价值和意义的、能够平衡“通用性经验”和学科知识并具有高度可迁移性的内容。在课程的设计和安排上，“少即是多”才是最高境界。可是，为何难以做到“少即是多”？

其一，从课程设计的科学性角度看。目前世界各国课程设计的过程更多还是偏于经验，而不是基于数据和实证。如何基于实证，而不是基于经验，从人类浩如烟海的经验和知识中，筛选出最有价值的东西，并且以最适合个体需要的顺序合理编排，目前尚难以真正做到。基于数据和实证的方法，主要是学科知识内容筛选构建和学生知识内化两方面。学科知识内容的筛选要用到教育哲学、课程与教学论等“课程筛子”。学生知识的内化需要用教育心理学，尤其是建构主义心理学等心理学工具。学生知识内化，一方面是要构建基于常规样本的“常模”，另一方面要考虑到个体的差异性。数字化时代为解决课程设计科学性的问题提供了很好的工具，这里面有着巨大的处女地尚待开发，目前已经出现了一些端倪。比如，利用大数据的技术，可以前所未有地搜集学习者的学习数据，并对数据进行科学分析，将分析出来的结果用于课程设计，并且能够针对个体差异，合理安排课程内容。

其二，从课程方案形成的政策过程看，政策利益博弈的格局导致“增负容易”“减负难”，课程格局的“奶酪”难以撼动。同任何其他政策问题一样，课程政策制定过程中的博弈是不可避免的。当前的基础教育课程改革仍是基于“学科本位”的，因此课程方案的形成过程，必然是各学科利益博弈的过程。谁都懂得减轻课业负担的道理，但是具体到了各门学科课程设计和安排的时候，就成了各个学科为自己抢资源，抢利益的“战场”。没有哪个学科肯减少授课时数，都是强调自己学科的重要，都要求增加课时，有意无意地增加知识的难度。之所以如此，是因为在课程设计的过程中，没有儿童的声音，没有儿童利益的代言人。课程的设计，迫切需要一个“独立第三方”的存在，能够站在孩子的视角去体验和感受，站在个体的角度上去整体性地考虑课程的问题，并综合、平衡地考虑课程的“度”与“量”。因此，应当鼓励社会第三方站在儿童视角展开课程设计的研究，平衡“体制内”的利益。

其三，从课程实施过程和评价导向来看，额外给学生增加学习负担的情况仍然普遍存在。学校、教师、家长为了使学生在考试中更具有优势，纷纷额外给学生“加料”。因此出现了一种奇怪的现象，一方面很多学校在响应国家和社会的呼吁，实施“减负”，另一方面，很多家长想尽办法，为孩子增加学习难度和学习量。导致这种现象，有社会原因，“出人头地”的观念和文化倾向仍然很牢固。也与课程评价的导向偏差有密切关系，课程评价仍然是“知识本位”的。中考和高考两根指挥棒牢牢掌控着学校课程的实际执行，使得任何实质性的改革都难以绕过考试的“魔咒”。课程改革好不好，人们首先关注考试成绩好不好。“考试成绩好，便一好百好；考试成绩不好，再好也不好。”教育改革，在任何一个国家，都被寄予了“改造社会”和“文化重塑”的使命。但在现实中，教育往往不一定能够做到去“改造”和“重塑”社会，被传统惯性反过来“改造”和“重塑”的事情倒是经常发生。

倘若学校和教师能够主动实施课程改革，“减负增效”不见得是做不到的。课程改革的坚冰如何突破，希望就在每一位期待变革的行动者身上！

（作者单位：上海市教育科学研究院）