科学教学法课程“教、学”翻转的实践

2016-03-28曹秀菊

长春师范大学学报 2016年10期

关键词：教学法科学课程

曹秀菊

(长春师范大学初等教育学院，吉林长春 130031)

科学教学法课程“教、学”翻转的实践

曹秀菊

(长春师范大学初等教育学院，吉林长春 130031)

随着《教师教育课程标准(试行)》的颁布，我国的师资培养从“师范教育”走向“教师教育”，对高师院校的教学改革提出了新的要求，主张“新教师教育课程应强调教育实践课程”。本文以科学教学法课程为载体，借助于翻转课堂的教学模式，尝试课堂的“教、学”翻转，遵循学习环节，从学习的准备、实践和效果三方面进行阐述。

教师教育；科学教学法；“教、学”翻转

教师是一个国家教育发展、民族兴旺的根本保证，我国教师的培养模式正在日趋国际化，教师教育取代师范教育，标志着教师培养模式已经进入一个崭新的历史阶段，不仅为教师的终身专业发展提供了时空条件，更向教师的学力教育创新提出了严峻挑战。科学教学法课程作为教师教育的核心课程，承担着培养师范生教学能力的重要任务。信息技术的飞速发展和大数据应用的不断深化，为教学改革带来了机遇，我们就此做出努力，以学生为主体，突出发挥其开放性、专业性和实践性的特点，尝试在课堂中实现“教”与“学”的翻转。

1 “教、学”翻转的准备

目前，大数据以其规模巨大、类型多样、传播迅速等独具的特点，受到世界各国教育领域的青睐。国内学校纷纷启动，相关教学研究越来越多，但高等院校对于翻转课堂的实践研究还相对较少。我们在尝试中发现，科学教学法课程实现“教、学”的翻转，有其可能性和必要性。其一，高校是国家培养各个领域、各种类型人才的核心枢纽，大学生比中小学生具有更强的自主学习能力和自我控制能力，更适合主动型的学习方式；其二，师范院校是培养教师的摇篮，在教学改革中应走在兄弟院校的前列，为国家全方位进行教学改革提供示范作用和借鉴价值。一直以来，我们十分关注国际教育教学动向和国内基础科学教育需要，持续地进行科学教学法课程的探索，努力为社会培养出具有可持续发展能力的科学教师。在课堂教学中，教师、学生和学习内容是三个主要因素，三者的根本性转变，是实现“教、学”的翻转的必备条件。

1.1 师生角色的准备

教师和学生是课堂教学的主观因素，他们在课堂教学中的角色定位是随着教学变革而不断变化的。在“以教为中心”的传统教学中，强调教师本位，教师是单向传授知识的施动者，居于主体地位；在“以学为中心”的课堂教学中，教师的角色走向另一个极端，处于被动地位。学生的角色也同样忽左忽右，要么全盘接受，要么不知所措。我们对“教、学”翻转的研究，恰好纠正了前面两种较为偏激的做法，教师和学生借助于信息技术平台，建立真正的平等关系，教师不再是绝对的决策者，学生也不再是单纯的演绎者，双方共同把握学习的过程，且行且思，且思且行，共同打造开放的学习环境，在互动中深入地学习、实践和研究，从而培养学生独立获取知识的习惯和方法，发展学生创新实践的意识与能力，促进学科本身的建设与发展。这种角色变化正式来自于时下人们关注的全新教育形式——翻转课堂，翻转课堂在形式上表现为先学后教，实际上是改变了构建学科教学的决定权，从这种意义上说，翻转课堂本质上是一种教学理念，它最鲜明的特点就是要求在教学实践中打破并重组传统的课堂程序[1]。科学教学法课程要突破原有的模式限制而取得实效，首先就要转变教师的教学理念和学生的学习习惯，通过“教、学”的翻转，将师生角色统一起来。

1.2 学习材料的准备

学习材料的准备，主要表现在学习内容上。学习内容是课堂教学的重要组成部分，通过教学行为持续传承，不断地丰富、概括、发展，逐渐形成各自的体系。中小学正在摸索的翻转课堂教学模式通常用微视频的形式来传递学习内容，目的是方便学习者在信息技术平台上主动、有选择地学习。科学教法课关于“教、学”翻转实践，没有直接使用已有的理论性极强的教材，而是坚持进行长期的摸索和实践，自主开发科学教育的特色教材，突出课程可操作性和实践性的优势，兼顾课程体系的完整性和指导性，经过多年的持续研究、几轮的反复修改，积累了实践经验，形成了可靠的理论成果，为完成师范教育向教师教育转型的进行了一次有意义的尝试。这套教材共为八章，以“学习目标——学习任务——知识探究——互动交流——评价反思”的体例编排，“学习目标、学习任务、知识探究”环节，是为学习者课前自主学习而设计的，“互动交流、评价反思”环节设计有层次的训练内容，利于学习者的课堂活动。在教学中，还采用视频、音频、PPT、电子书等多种形式呈现典型的教学案例、国内外科学教育动向等动态内容，紧密联系科学教学实际，为学习者提供有效的学习内容。

2 “教、学”翻转的实践

良好的教学效果是多种教学选择综合作用的结果。学生的课堂注意力是最不容忽视、不易解决的问题，很多学者对此进行过深入的研究。1996年，美国印第安纳大学的约安·米登多夫和阿兰·卡利什两位教授在《国家教学论坛》上发表了一份研究报告，他们以大学生为关注对象观察其课堂注意力，结果发现，学生在上课伊始需要3～5分钟才能静下心来，接下来的10～18分钟内精力非常集中，再之后，不管教师讲得多好，也不管课程多么吸引人，学生都会走神儿。[2]学生的这种表现是普遍存在的，与教学的课时安排形成尖锐的矛盾，要达到教学最优化，就要努力改善这种状况。受翻转课堂的启发，我们尝试着实现“教”与“学”的翻转，同时植入多种学生感兴趣的材料和方式，将学生的学习活动分割成段，分别完成不同的任务，从而吸引学生将注意力指向和集中课堂学习活动。

2.1 自我学习阶段

谈起教师的职责，韩愈早就给出答案：“传道授业解惑也。”然而传统的教学思想和教学模式，致使教师在课堂上孜孜不倦地传道授业，却没有时间或者很少有时间去解惑，大多以作业的形式让学生自己回家去解惑，并且作业过多的情况在全球蔓延。对此，翻转课堂教学模式提出了有效的应对策略：“家庭作业，是不该在家里完成的任务；翻转课堂，为创造力腾出时间。”[2]这无疑颠覆了传统的教学做法，改变了师生的相对关系，教师的解惑任务凸显出来，使学生的学习走向独立，自主学习得到发展。以往的自主学习是相对于接受学习而言，虽然更具有灵活性和趣味性，但在实际运用中，大部分教师仍然将学生固定在有限的空间和时间内学习，甚至有的学生将教师设计的导学案与试卷等同看待，学生的学习仍然受到制约。科学教学法课堂进行“教”与“学”的翻转，努力地克服此类弊端，变自主学习为自我学习，这种情况下的自我学习具有两个显著的特征。

2.1.1 自我控制学习的进度与节奏

翻转“教”与“学”的过程，意味着学生的学习发生在课前，这首先打破了时空的限制，学生可以根据自己的喜好和心情来安排学习的时间和地点；可以单独地学习，也可以与三、两个同学相约学习；对于易接受的内容可以进度稍快，对于难懂的内容，可以重复听课……

在没有教师面对面组织的情况下，学生的学习完全是自我调解、自我管理的。他们要在思想中约束行为，在行为中养成习惯，在习惯中发展个性，从而把握和控制学习的进度与节奏，体验成功的喜悦，逐渐形成浓厚的学习兴趣，产生持续的学习动力，正如托尔斯泰所说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”自我学习的这种显著特征就是开放性。

2.1.2 自我控制学习的深度和广度

20世纪70年代，联合国教科文组织曾对当时的教育状况进行了深入考察，在报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：现代社会，每个人都是一个“未完成的人”，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程[3]。虽时隔40多年，这部被誉为当代教育思想发展里程碑著作所倡导的精神，仍然具有指导性作用。“终身学习是打开21世纪之门的钥匙”，终身学习不仅是获取知识的手段，更是一种生存的能力；是21世纪人们参与竞争、应对挑战的需要；也是人们实现自我价值、服务于社会的过程。

学习能力的获得需要经历一个积累的过程。学生的学习能力表现在自己能够控制学习速度、调整学习节奏。遇到感兴趣的内容可以查资料扩展学习，或找同伴分享喜悦；遇到弄不懂的内容可以进一步想办法解决，也可以找同学讨论，或者直接请教老师。学生可以利用现代信息媒体，愉快地交流与研讨，拓展学习的广度，增加学习的深度。学生在自我学习过程中，他们的学习能力有所提高，学会与他人相处，形成分辨是非的能力。

2.2 互动内化阶段

科学教学法课，既是一门理论学科，又是一门应用学科。翻转“教”与“学”的过程，就是为学生提供参与、实践的机会，通过互动达到内化的效果，我们通常采用探究、研讨和展示等方法来实现学生的互动。

2.2.1 探究

探究，本是一种科学研究的基本方法，现已成为小学科学学习的主要方式，是一种多层面的活动。科学教学法课程中关于科学知识、实验技能、科技制作等相关内容，可以采用这种学习方法，在课堂上学生针对自我学习中产生的问题，可以以小组为单位，进行探究。

2.2.2 研讨

研讨，是为厘清问题而发起的研究与讨论，是西方发达国家高校常用的教学方法。科学教学法课程中有许多内容适宜这种方法，例如，对于科学、科学本质、科学教育、课程标准等问题的认识。研讨的内容有可能是学生在自我学习过程中产生的问题和疑惑，还可以是教师设置的有思考价值的问题。这种课堂互动方式，一方面督促学习在阅读材料、观看视频时习惯思考，善于提出问题；另一方面，要求教师对相关内容有全面的认识、深刻的思考和独到的见解。师生在研讨中交换意见，教师及时引导学生表达自己想法，倾听他人的意见，重新建构自己的认知体系。

2.2.3 展示

展示，是学生在课堂上表达自我学习成果的一种鼓励性的教学方法，可以满足学生渴望自己的学习劳动被评价、被认同的心理需要。展示的作用是双驱的，一方面，驱动学生在展示前充分准备，在自我学习阶段全面分析、归纳、总结和运用学习内容，形成最能体现自己优势的展示产品，从而提高自我学习的效能；另一方面，驱动学生在展示后自我反思、深化理解、纠正认知上的误区、取长补短，从他人成果中得到启示。科学教学法课程主要研究小学科学教学规律和方法，因此，这门课程的学习成果有多种形式，可以是教案、案例、策略和方法，还可以是教具、学具、实验、调查报告等。

2.3 拓展应用阶段

习近平在中央党校发表重要讲话时曾强调：“学习的目的全在于运用”。这个观点同样适于教学工作，科学教学法课程的拓展活动就落在“实践”上，这种实践应摆脱教室的束缚，让学生置身于真实的社会环境中。科学教学法课程依据自身的学科需要和周边的环境条件，可选择合适的实践活动，如参加博物馆、科技馆等场馆活动，这些场馆蕴含着丰富的科学知识和科技资源；组织学生接触自然、观察自然，学生对自然产生兴趣、汲取知识、扩展能力；提供小学科学课见习、实习的机会，让学生在教学实践中领悟精髓、学以致用。此外，教师还可以提供书目，组织学生进行课外阅读，也可以进行专题活动，组织讲座、竞赛等。