“互联网+”时代高校慕课、微课一体化教学模式建构

王 娟，杨艳霞

(安徽新华学院外国语学院,安徽合肥 230000)



“互联网+”时代高校慕课、微课一体化教学模式建构

王 娟，杨艳霞

(安徽新华学院外国语学院,安徽合肥 230000)

在“互联网+”背景下，作为信息化教育的两种模式，慕课和微课在我国高校教学中的应用应积极寻求信息化技术与高等教育深度融合过程中的中国式创新与突破。从本质上看，微课是慕课的内化核心，慕课是微课的外延拓展，两者存在共建、共生与共享的理论基础。一体化教学模式力求打破慕课和微课各自为政的传统格局，通过系统平台开发、教学环节设计和教学质量评估等领域的交互式融合与创新，从根本上解决教育资源的重复建设、浪费闲置与分散遗漏现象，逐步完成慕课与微课从对手到联盟、从产品到服务、从断开到连接的深度融合与协同发展。

慕课；微课；一体化教学模式；创新型应用；深度融合

当前，中国高等教育正在发生迅猛而深刻的变化。从文字时代、影像时代、多媒体时代到今天的“互联网+”时代，教学方法的分众化、差异化趋势日益增长，人人传播、多向传播、海量传播的特征愈加明显。作为在线教育的创新主体，慕课和微课在国内的应用尚处于相互区隔、各行其是的初级阶段，高校在慕课、微课建设过程中无序扩张、重复建设、资源浪费等现象也日益凸显。由此可见，两大系统间互通互联、兼容整合、有序衔接的需求是十分迫切与必要的。

1 慕课、微课一体化的基础

慕课与微课都是信息化教育依托“互联网+”平台所进行的以“翻转”为目的的颠覆性改变。两者都重视以互联网为新渠道、以移动技术为新工具，运用传统教育所积累的优质教育资源，放大规模受众与效应，从而改善教学模式与管理机制。与传统课程不同，慕课与微课是集互联网、多媒体、移动通讯技术为一体的开放性产品传输，都可以实现内容“点播”、“时移”和“回看”等交互式功能。从本质上说，无论慕课还是微课都绝不仅仅是把互联网作为一种技术手段和包装外衣，而是要利用“互联网+”平台对传统的教学思维、体制与业态进行深度再造。所以，从诞生的那一刻起，慕课、微课就充满了混合气息。

作为“互联网+”平台上两种不同的路径选择，慕课与微课的主要差别在于两者表述上的不同。慕课着重系统、完整、丰富的集成式表达，而微课更强调个性、个体、自主、自助的用户体验。但“慕课”存在着课程体系单一、缺乏人际互动、学习评价与监管薄弱以及过度商业化与教育公平等问题。美国的大学管理委员会相继出台了“暂停慕课”的规定[1],一时间“慕课正在被抛弃”的言论甚嚣尘上。同样，学界也开始思考微课模式的局限性。以“杂货铺”模式运行的微课，因课程体系松散、教学内容浅表与零碎、系统平台建设等问题饱受诟病，一直难以取得实质性效果。纵观全局，慕课、微课的发展症结归根到底还是各自的“二元思维”，在于是要“规模”还是“个性”、要“硬件”还是“服务”、做“超级市场”还是“杂货铺”。但是更为值得注意的是，“互联网+”本身就是一个“资源荟萃、智力密集”的统一战线，慕课、微课间的差异并不能作为相互消减、甚至切割的分界线，反而恰恰是双方合作分工、优势互补、实现一体化的基础。

2 一体化教学模式建构

2.1 一体化教学平台构建

随着慕课、微课的兴起，传统课堂的垄断性渠道优势被逐渐消解，越来越多的年轻学生习惯收看网络在线课程，课程可视化是一个不可逆转的趋势。信息化教育的核心不是听课，而是看课，是一系列可视化教育资源的共享。平台就是可视化教育资源的提供者和服务者,是高效混合利用教育资源的空间布局。

2.1.1 完善第三方平台运营机制

从运营机制来看，国内高校慕课平台主要包括自建平台，例如：“学堂在线”(清华大学主办)、“好大学在线”(上海交通大学主办)，和与企业合作的商业平台，例如：智慧树(上海卓越睿新数码科技主办)、中国大学MOOC(高教社、与网易合办)等。综合梳理，不难发现慕课平台的建设与开发只掌握在个别顶尖高校和少数龙头企业手中，往往容易陷入“又是运动员又是裁判员”的悖论，看似多样化的平台实则有较高的门槛设计。慕课平台的开放性正在被消减为精英高校联盟与发达区域教育联盟。慕课平台的封闭体系将严重影响教育资源的流动与共享，引发新一轮校际、区域间教育不公平现象，有悖慕课的初衷。因此，国内的慕课平台运营机制应更多地趋同于微课模式。目前，微课平台多是依托微课比赛官网搭建，微课的运营机制类似于完全互联网模式，即“C2C淘宝”、“B2C京东”模式，平台交由第三方建设与管理，各类学校仅仅扮演内容提供商的角色。这样既能把大而无序且分散的校际平台归拢，减少中间环节；又能发挥平台的服务功能，打造一个人人可加的平台。平台方不染指内容，才能让各类各级内容商进来，才能体现平台的开放、流动与公平。

2.1.2 共享系统化教学功能

就功能而言，慕课平台设计较为系统化，能够相对完整且关联地呈现学科分类目录与单元知识点，并且设有一定的学习评价与管理体系。然而，与慕课平台相比，各类微课教学比赛平台的页面设置相对单一，微课数量总体较少，学科与知识点分布零散，资源开放性不高，只能满足单个比赛作品的上传、修改与展示。比赛特性使得微课平台忽略了学生的用户体验，缺少课程内容开发的关联性可持续性，突出了微课设计中系统性薄弱的问题，也增加了学生的学习难度与认知障碍。因此，微课在平台功能设计上应多借鉴甚至是共享慕课式平台，推动微课程体系建设,尽快开发设计与微课相配套的系统化功能，如搜索引擎功能、学习进度记录、学习评价、师生互动与答疑、在线题库与测试。在一体化过程中，慕课、微课相互扶持、促进是一个良好的互补方式。平台间的互动越多，越能促进两者系统化、系列化与专题化发展。

2.1.3 搭建“一平台一特色”

一体化平台建设不仅要注重系统化，更要着力于差异化、多样化、特色化。慕课、微课的本质是信息化内容输出，并非标准化产品，仅仅依靠同质化渠道输出来满足不同的终端需求是不现实的，特色化的分类与定位才是一体化平台建设的核心。目前，微课平台的特色化、多样化特征较为明显。以学科、专业、学习者层次作为分界线，各类微课平台正利用多元化内容，深入垂直领域，细分学习需求，着力建构一个文理分类、专业细化、分级教学的多元模式。然而，与之相反，慕课正在面临“大而全、无特色”的模式困境。现有的慕课平台不仅开设着几乎同样的学科与课程，在教学模式与管理模式上也高度一致。这种“同质化”现象既造成教育资源的重复建设，加大了知识信息获取的难度，也不符合学生个性发展和多样化的需求。慕课平台的存在是为了消除校际间的差距，而不是消除它们间的差异。优质的教育不光要均衡，更需要追求特色的空间。因此,慕课平台的本土化、特色化是其自身可持续发展的关键[2]。

2.2 一体化课程体系建构

作为融合信息化技术的全新教学模式，慕课、微课的核心仍然是课程。一体化课程建设不能只关注课程本身，更要关注学生与教师，以及整个信息化教育产品链条上的人的双向互动与成长。

2.2.1 一体化课程组织：结构化、模块化课程包

课程组织形式是课程的思路与框架，是将教师和学生相互连接的方式[3]。一体化的课程组织就是通过慕课与微课的结合，让更多的人参与进来，应用“互联网+教育”的教学理念，对课程组织方式进行融合性更新。从本质上来看，微课是慕课的视频资源库，而慕课是对微课的集合性应用，两者存在互通共长、共建共享的基础。慕课与微课课程在门类、科目和相关知识点上都存在较高程度的同一性，但不同的数据源使同一教学内容存在结构格式或者逻辑组织上的差异，这会造成学生的认知负荷以及资源上的浪费。只有将同一内容的教学资源放在一起，通过整合和优化相关的教学要素，建立结构化、模块化课程包，才能打通形式壁垒，改变传统线性教学结构，保障教学内容的规范和统一，从设计、开发、部署和使用上最大规模地生成与共享网状、动态课程体系。

2.2.2 一体化教学设计：双向互动、个性化教学服务

单一的慕课或微课课程很难串联起“诊、教、练、测、答”等完整的教学环节；而一体化的教学设计就像无形的线，将现有的信息化教学资源串联成一张便利化、协同化、合理化、开放式的课程体系网络。首先，“诊”的最直接功能是判断出学生用户不同层次的学习特征与需求。要想辨别出所谓的“千人千面”，除了依靠慕课平台的大数据外，还需结合微视频、微练习来精准定位学生用户的真实水平，并挖掘其潜在的学习需求，再定制与其认知水平相匹配的个性化、双向学习任务。其次，在“教”的内容上，慕课较为全面，具有权威性、专业性和讲解性等特征；而微课聚焦知识点，兼顾启发性、个性化和多元化。因此，一体化课程设计应注重点面结合，即同一课程，以慕课作为通识化教学内容，加以个性化微课资源链接辅导。另外，微课的可再生性强，能够通过提供互联网模式下“预售课程、改版课程和上新课程”的柔性供应方式，丰富和更新慕课的课程内容。再次，作为学习评价的重要参数，在线练习与测试并不是视力测验，学生能看到哪就是什么水平，而是通过大量的数据评估学生在某一知识点掌握上的能力区间。因此，“练与测”的教学环节需要庞大的慕课平台支撑。通过大数据技术的应用，对主要试题进行分级，并留存学生的做题记录。这样既可以分析习题的难易程度，做好习题的更新与升级；又能结合学生的学习水平，生成新的教学和练习方案。

2.2.3 一体化质量评估与学分认证

2015年4月28日，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明确指出要对在线课程的学分认证与管理进行制度创新。《意见》在柔性汇聚在线优质教育资源的同时，着眼于打破线上、线下的空间制约，创新在线教育的应用与流通机制[4]。微课、慕课同属在线教育产品，两者在平台渠道和课程设计上的深度融合，也将决定其在教学质量和学分认证上的统一与规范。一体化质量评估与学分认证的关键在于构建清晰、规范、开放的评估与认证模式。首先，应明确评估与认证的主体。不同于传统课堂教学，互联网模式下拥有最强话语权的不应再是教育行政端、学校端和教师端，而是用户端，即学生的学习体验与成果；而对学习效果与课程质量的量化和测评例如慕课、微课视频的点击量、好评度、学生的浏览时长的统计、不同任务区块的完成情况分析、学习进展与学习等级的记录等，则只能交由第三方平台来认证。第三方平台通过提供多维度的数据分析，来挖掘并评定课程价值与学习效果评价。其次，分级分类统一评价与认定标准。任何质控体系的核心都是要有过硬的质量标准。由于慕课、微课平台众多、各自定位有别、课程门类繁杂、难易度不同，再加上学生知识水平与结构的个体差异，在评价和认定过程中既不能简单运用“一刀切”式的“统分统招”原则，也不能助长在线教育的追逐功利化、精英化趋向，即学校的等级、身份与所获得的资源优势左右其教学评估和学分转化。各级教育行政主管部门加快建立和规范在线教育课程的分类设置与分类评估制度，才能使在线教育评价体系科学、合理、高效地得以实施。最后，合理设置慕课与微课的学分比例分配。一体化教学设计是一套旨在优化教学资源配置、促使慕课和微课环环相扣、相互联动的“组合拳”，因此，在学分认证与评定过程中，应充分兼顾两者的学习效果，注意相互配套，精准识别两者间的加权比例区间，保障在学分转化过程中两者间的有机配合、协同认证。

3 结语

我们在享受信息化教育带来的便捷和公平的同时，也要警惕慕课、微课陷入浪潮过后优势渐无的“泥石流”效应之中。电脑、鼠标加网络不是无限复制教育奇迹的法宝。在引进西方现代教育技术的过程中，必须革新思维，加强本土化创新型应用。同为信息化教育的引领者，慕课、微课同根同源、相辅相成、相互促进，两者间“求同”程度越高，“公约数”越大，越能形成推动“互联网+教育”的最大合力和统一战线。因此，慕课、微课一体化教学模式的构建旨在通过创新的模式将分散的创新型教育资源聚合起来，强化慕课和微课间的配套协同与深度融合，这也必将成为“互联网+教育”的当然选择。

[1]俞水.信息技术如何促进教育变革[N].中国教育报,2013-11-30.

[2]约翰·丹尼尔.大规模开放在线课程的发展前景——对由相关神话、悖论和可能性所引发及其启示[J].丁兴富，译.远程教育杂志,2013(4):36-42.

[3]卫志民.“慕课”本土化开发面临的问题及对策[J].西北师范大学学报,2015(1):78-84.

[4]郑勤华,李秋菊,陈丽.中国MOOCs教学模式调查研究[J].开放教育研究,2015(6):71-79.

2016-06-17

安徽省高校优秀青年人才支持计划重点项目“融合MOOC的应用型高校英语专业基础课程混合教学模式建构研究”(gxyqZD2016385)；安徽新华学院质量工程项目“英美文学教学改革”(2015jgkcx06)。

王 娟(1982- )，女，讲师，硕士，从事计算机辅助英语教学、微课程设计研究。

杨艳霞(1983- )，女，讲师，硕士，从事计算机辅助英语教学研究。

G40-057

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2095-7602(2016)10-0111-03