高校汉语国际教育专业双语教育问题刍议

潘晓军

（安徽师范大学文学院，安徽芜湖241000）



高校汉语国际教育专业双语教育问题刍议

潘晓军

（安徽师范大学文学院，安徽芜湖241000）

[摘要]汉语国际教育专业的涉外性质决定了其必须贯彻双语教育的理念，这需要从课程设置的合理化、师资力量的专业化、学生水平的同质化三方面梳理该专业面临的主要问题。从方法和实践上探讨语言表达能力、教学设计能力、教学效果构成的评价体系，用以保障双语教育的落实。

[关键词]双语教育；汉语国际教育；教学评价体系

自2012年起，我国主要培养对外汉语教学师资的“对外汉语专业”更名为“汉语国际教育”，这一名称的改变给师生在教学与学习上都带来了新的挑战与机遇。目前国内学者已对此专业的建设和教师的培养进行了讨论，如陆俭明（2014）[1]。对学生而言，汉语母语及文学的知识与汉语作为第二语言的教学技能，第二语言的知识与交际能力，跨文化交际的知识与技能共同构成对外汉语人才必备的能力，这几种能力应该是融为一体，而不是孤立开来的；对教师来说，除了需要广博的专业知识以外，还必须具有一定的双语教学能力。目前我国“双语教学”中的“双语”是指除母语汉语外，英语也作为课堂教学的主要用语。双语教学虽在小学到大学各个层面都颇受关注，但汉语国际教育专业的双语教育应如何开展尚不明晰，本文将结合安徽师范大学文学院汉语国际教育专业教学情况进行初步探讨。

1　争议与性质

我们查阅了目前“双语教育”或“双语教学”的定义，观察到若干共性因素：核心是双语，范围是学校教育体系，前提是教师具有双语教学能力，目的是满足学习者需求。但目前国内对“双语教学”存在着一些误解和争议：一是把双语教学等同于外语教学。借助于外语类教材和英语口语，把公共英语课上强调的句型分析、语法变化、新词新语等完全移植到双语教学课堂，使得部分教师认为这就是非常成功的“双语教学”；二是在课堂教学中只对关键术语进行英文解释，其他内容仍用中文讲授；三是认为增加外语类课程的比例能显示“双语教学”的特色。我们姑且把这三种类型归纳为“等同型”、“点缀型”和“盲目型”，争论的焦点集中在如何协调好中文和英文在课堂教学中的关系。

对汉语国际教育专业的双语教师来说，在具体实践教学中如何紧扣学生必须掌握的基本技能与能力成为重中之重。在此之前，汉语言文学知识、第二语言教学与习得知识、外语知识这三大块涵盖了培养对外汉语专业学生的基本课程，本专业关心的不是它们独立领域，而是将这三块知识进行有效整合与融合，但目前效果仍不够明显。我们认为借助于某些课程的双语教育，不仅仅让学生注意到表象呈现的语码转换，更有助于其掌握汉语母语及文学的知识与汉语作为第二语言的教学技能、第二语言的知识与交际能力、跨文化交际的知识与技能。

2　主要问题与相应对策

目前，汉语国际教育专业教师如需培养双语教学能力，面对的问题千头万绪。如朱淑仪（2012）对惠州学院对外汉语专业双语教学情况的调查中发现，部分教师对双语教学形成了一定的思维定势，将课程归为专业英语课或英汉翻译课；绝大多数学生对双语教学更是认识模糊，如把《大学英语》《英语听力》当作双语课程；师生对双语课程的教材、考试方式等都存在着众多分歧[2]。据此，以下将结合笔者所教授的汉语国际教育专业情况，从课程、教师、学生三个方面进行阐述。

2.1课程设置的合理化

国内有不少学者关注过中小学语文双语教学的情况，并对此进行了批评。中小学语文双语教学确实可以缓行，一方面中小学学生应该在此时打好语文基本功，另一方面此时学生的英文水平有限。那么汉语国际教育专业中也有中文课程，是否也不能双语化呢？我们认为这个问题可以值得进一步思考。

《古代汉语》《现代汉语》《中国古代文学作品选》《中国现当代文学作品选》等课程或是聚焦于典籍释义；或是关注于语法词汇；或是专注于文本细读。其承载的是汉语独有的原汁原味，不适宜用英语进行解释，但可以与国外学者的同一研究进行比较，如唐诗宋词的中英文翻译版本、文学形象的中西不同解读等。而《语言学概论》《第二语言习得》《国外汉学研究》《汉英对比分析导论》等课程或是对语言共性的普遍性认识；或是对语言教学的理性认识；或是国外文化的提炼概括，就可以尝试双语教学的模式。

在课程设置上，专业方向课程的双语教学应多于专业基础课程，学生在夯实基础知识后，可以在专业课上得到进一步提高，所以二年级和三年级安排这类课程较为合适。同时确立数门核心双语课程，在教材选用、教案设计、教学语言等方面不断进行调整改进，使得这类双语课程能真正有效。

2.2师资力量的专业化

教师在精通本学科内容的基础上，这包括双语课堂教学用语、双语教学内容等，有意识地结合学生的专业能力要求，熟练使用双语进行教学。这种“熟练”不仅体现在口头表达的自由切换，还需要建立在对教学内容充分掌握的基础上。要做到这一点非常不易，我们认为首先需要由1-2位教师专门负责一门核心双语课程的建设，针对授课内容、教材选用、教学效果等，从问卷调查、教师听课、学生评价等多方面听取意见；其次要结合教学感受，多做研究，使科研成果更好地服务于课堂教学。

双语教师的培养，不但需要教师努力提高自身水平，也需要一定的平台为其进一步发展提供空间。如注重对专业课教师英语培训的同时，学校可以积极创造条件，选送专业功底扎实的教师出国工作如孔子学院或赴在这方面已有成功经验的高校学习；本专业教师也可以与校内英语系或其他英文较好的教师组成双语教学学习小组，定期组织教学研讨，交流不同课程双语教学的感想，从而在本专业形成良好的双语教学的氛围。

2.3学生水平的同质化

以笔者所在学校汉语国际教育专业的学生为例，英语基础普遍较好，除了听说读写译的基本英语课程外，还为他们开设了《当代英文报刊选读》、《英美概况》等选修课程；此外，每届都有大部分学生辅修了英语系的第二学位。因此推行双语教学具有一定的可行性。

目前本专业学生本科毕业后，想要从事专业对口的对外汉语教学工作非常困难。秦海燕、刘一梦（2008）对此做过分析：国内招收留学生较多的是高校，而高校对教师的学历要求较高；派出教师如志愿者更为看重的是他们的外语水平、跨文化交际能力和教学经验。虽然在教学经验上本科生肯定有所欠缺，但外语水平和跨文化交际能力的提高与培养却是可以在校内学习中得到完善，如师生在双语教学中的互动交流、双语双文化的细致对比[3]。可见，双语教学就是完善这方面不足的重要渠道。学生提高专业素养，培养跨文化交际的敏锐性，不但毕业后可以适应对外教学工作，也能够从事其他的涉外工作。

3　评价体系与强化研究

良好的评价体系是实施双语教学的重要保证，它可以较好地反映教师的双语教学水平，也能反映学生对专业知识、外语知识的掌握情况。在一定程度上也可避免双语教学成为不伦不类的教学模式。强化研究也是支持双语教学发展的后续动力。

3.1语言表达能力评价

双语表达能力在双语教师教学能力中居于基础地位。中英文均要达到听、说、读、写和交流顺畅的程度，同时对两种语言背后的文化历史、民俗风情等要达到熟悉的程度，能帮助教师在两种语言之间切换自由。这些要求是保证师生课堂互动的前提。如“中国传统婚礼”的许多词语如“拜天地”、“纳采”、“纳吉”等，考虑到中国学生今后的教学对象，如用中文讲授外国学生不易明白，所以需要借助于双语表达让学生了解中国传统文化，同时学会用英文表达或翻译这些固定词语。

3.2教学设计能力评价

根据杨淑芹、于影丽（2011）的研究，他们将双语教学设计能力分为双语教材分析能力和双语教案的设计能力。双语教材分析能力，是指教师能够明确其教学目标和任务；为学生选择合适的原版教材或自编教材；知道教材的内在结构和逻辑体系；明了教材的重、难点；能够根据自己的理解对教材做相应的加工和调整。双语教案的设计能力首先是指要有清楚而且符合教育规律的设计思路；其次是将这些设计思路具体化的能力，包括双语教学目标设计能力、双语教学内容选择能力、双语教学方法、策略和教学结构的设计能力等[4]。如在讲授“汉英对比分析导论”时，因为汉语的虚词语义比较空灵，也是汉语语法重要特征之一，留学生掌握起来也容易出现偏误，所以虚词的教学应重点对待。教学内容中用英语辨析汉语的同义虚词，比较同义的汉英虚词、对汉语的特殊虚词如“把”、“被”的解释等都应考虑。这样学生在今后的实践教学中才能轻松处理这些语法难点。

3.3教学效果评价

从短期来看，对教学效果的评价可以通过问卷调查、座谈、水平测试等方法了解，我们可以根据学生反馈，及时调整改进教学内容、授课手段和方法，不断提高双语教学质量。从长期来看，对实习学生和已毕业的学生可以进行跟踪调查，考察双语教学在社会实践应用中的价值。通过毕业生或用人单位对专业能力和外语能力的反馈，为汉语国际教育专业人才的培养提供了后续动力。以“汉英对比分析导论”课程为例，在本体教学上，可以帮助学生理解汉英语言及文化之间的主要差异，引导学生观察其差异背后的原因，加深学生对不同语言文化的了解；在应用教学上，把汉英语言文化的差异应用到对外汉语教学、英汉翻译以及应用语言学研究中，帮助学生更好地从事教学实践、撰写毕业论文等。

3.4方法与实践的应用

方法的归纳可以让双语教学中师生更好地接轨。在师生交流后，反馈得到的信息如教师在教学中采用的比较法、例举法、归纳法、分析法等；教师在讲授中的不同章节等；哪一种方法或内容更适合用哪种语言进行表述。学生们以后不仅要教授语言，还要传递文化，为此教师也可以寓双语教学于多样的活动中，如在观摩录像，角色扮演等活动中感知不同国家、不同民族的文化类型。这些积少成多的微观思考和做法会更好地促进教学。

实践的论证对双语教学中师生由课本回归到课堂大有裨益。在《在第二语言习得》或《对外汉语教学研究》课程学习中，本专业的学生们在教师指导下会对留学生语言习得过程的偏误和中介语等进行分析，这些都是从外语资料出发，经过调查问卷、语料辨析、对话交流等方式得到了较为科学的数据。这种分析以实证研究为基础，借用语言学、心理学、社会学等多种交叉学科的知识进行解释，拓宽了双语教学的研究领域。在《对外汉语教学法》的学习中，可以安排数次分组试讲练习，这些试讲练习可尝试让学生对部分内容进行双语教学。让学生在课前撰写教案，课上登台讲授，课后修改教案这一系列过程中得到锻炼和提高。

以上是笔者根据教学实践得出的一些思考。目前想要在汉语国际教育专业推广双语教育，不但要在课程上分类对待，在师生中做到充分调研之后方能开展实施；同时也要充分考虑学生水平进行分层教学，如有些双语课程不是必修课程，可设置为选修课程。本文多为宏观探究，今后还需依托一门双语课程，结合其具体教学实践中的问题和经验，进行不断完善。

参考文献：

[1]陆俭明.汉语国际教育专业的定位问题[J].语言教学与研究，2014（2）:11-16.

[2]朱淑仪.对外汉语双语教学情况的调查与分析——以惠州学院为例[J].惠州学院学报，2012（5）:103-106.

[3]秦海燕，刘一梦.对外汉语：看上去很美[J].中国大学生就业，2008（20）:50-53.

[4]杨淑芹，于影丽.新疆中小学少数民族教师双语教学能力评价方案建构研究[J].新疆师范大学学报（哲学·人文社会科学版），2011(4):62-71.

[责任编辑：束仁龙]

作者简介：潘晓军（1981-），男，安徽桐城人，安徽师范大学文学院讲师，博士，研究方向为汉语语法与对外汉语教学。

基金项目：国家社科基金青年项目（14CYY032）；安徽师范大学青年教师科研专项资助项目（2013qnzx02）；安徽省省级质量工程安徽师范大学对外汉语省级特色专业建设项目（2011-2015）。

收稿日期：2015-07-21

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2016.01.031

[中图分类号]H146

[文献标识码]A

[文章编号]1674-1102(2016)01-0133-03