中国教育生态学研究述评*

陈　中　郭丽君

(湖南农业大学 教育学院， 湖南 长沙　410128)



·高教研究·

中国教育生态学研究述评*

陈中郭丽君

(湖南农业大学 教育学院， 湖南 长沙410128)

摘要：我国大陆地区的教育生态学走过了二十多年的发展历程，研究热点逐渐转向教育生态系统和学校生态领域。研究表明，教育生态学的研究对象应该是由教育主体系统、教育客体系统和生态环境系统共同构成的教育生态系统；教育生态学应以相关学科的研究为范本，从中梳理并创造出适用于自身的科学研究方法。同时，教育生态学应主动担负起为教育科学“诊病治病”的重任，积极发挥其在教育科学中的独特“医疗”作用。

关键词：教育生态；教育生态系统；学校生态

自1975年我国台湾学者方炳林出版专著《生态环境与教育》以来，我国教育生态学研究走过了四十年的发展历程。近年来，我国教育生态学研究氛围日益浓厚，教育生态学学科建设取得了突破性的进展。1986年，上海交通大学陈敏豪发表论文《生态边缘效应与现代高等教育——谈我国高等教育观念的变革》，拉开了我国大陆地区教育生态学研究的序幕。笔者拟通过梳理我国大陆地区的教育生态学研究概况，为教育生态学学科的健康发展提供有益的参考。

一、教育生态学研究的基本问题

教育生态学诞生以来，其学科发展的一些基本问题就成为首要的研究任务。目前，虽然我国学者在教育生态理论研究方面取得了一定的成果，但总体来看，教育生态学研究仍然处于起步阶段。

(一)教育生态学的研究对象

教育生态学拥有独立的研究对象，这是教育生态学研究必须要明确的首要问题。目前，学界关于教育生态学的研究对象主要有两种观点。第一种观点认为教育生态学的研究对象是教育与生态环境之间的关系，即“关系论”，以吴鼎福、诸文蔚、肖鸣政、李化树、范国睿等为代表。吴鼎福最初认为，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互联系中综合地研究教育发展的规律，以不断提高教育效益，并明确指出教育生态学的研究对象是教育与整体(社会的、精神的、自然的)的生态环境之间的相互关系[1]。不过，他在之后与诸文蔚合作出版的著作《教育生态学》中提出教育生态学是把教育与生态环境联系起来并以其相互关系及其作用机理作为研究的对象[2]。肖鸣政从微观层面出发，认为教育生态学的研究对象是个体身心发展与周围环境系统之间的教育关系及其教育机制[3]。李化树也认为教育生态学是将教育及其生态环境相联系， 并以其相互关系与作用机理为研究对象的一门新兴学科[4]。还有，范国睿从宏观层面出发，认为教育生态学是研究教育生态系统与各种生态环境及其构成要素之间关系的科学，它尤其侧重于考察各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和作为教育生态主体的人的影响[5]。

另一种观点认为教育生态学的研究对象是教育生态系统，即“系统论”，以任凯、白燕、马歆静、邓小泉等为代表。任凯、白燕认为教育生态学是以一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律作为对象，并探讨实现最佳教育生态结构的途径和方法的一门学科，强调教育生态系统是一个规模庞大的多层次的多维生态系统[6]。这一观点得到了众多学者的响应。马歆静认为教育系统完全符合作为一个生态系统的条件，教育生态学的研究对象就应该是教育生态系统[7]。邓小泉、杜成宪在对我国教育生态学研究概况进行梳理与分析之后，也强调教育生态系统应该是教育生态学研究的核心，并进一步指出，教育生态学研究应该重点分析教育生态系统的构成，准确把握教育生态系统中的物质流、能量流与信息流的实质及其对教育生态系统的影响，而且要特别强调教育生态系统中各因子之间的相互联系、相互作用及功能上的统一[8]。

(二)教育生态学的基本原理与规律

原理揭示系统内部的运行规律，教育生态学基本原理揭示的就是教育生态系统内部的能量流通规律。教育生态学作为发源自教育学和生态学的一门边缘性学科，其学科理论自然会对生态学有所继承与借鉴。但是，并不是所有的生态学理论都适用于教育生态学，简单的照搬套用只会使教育生态学丧失其学科独特性。因此，必须要结合其作为边缘交叉学科的特殊性，建构教育生态学自身的独特理论体系。那么，教育生态学是否具有独立的基本原理和规律呢？

吴鼎福、诸文蔚在《教育生态学》一书中率先提出，教育生态学的基本原理有限制因子定律、耐度定律和最适度原则、花盆效应、教育生态位原理、教育生态链法则、教育节律、社会性群聚与阿里氏原则、群体动力和群体之间的相互关系、教育生态系统的整体效应、教育生态的边缘效应等。这一提法得到了学术界较为广泛的认同和肯定。李化树在《教育生态学探讨》一文中关于教育生态学基本原理的探讨表明其对吴鼎福等观点的认同。傅桦、吴雁华、曲利娟在《生态学原理与应用》一书中谈到“教育与生态”专题时论及教育生态学的基本原理[9]，采用的也是吴鼎福等的观点。曹盛华结合课堂教学过程，对限制因子定律、花盆效应和生态链法则进行了具体分析[10]，表明其对于吴鼎福等观点的支持。任凯、白燕认为生态学有两项最基本的原理：生态系统原理和生态平衡原理。这一提法得到了范国睿的响应和进一步发展。范国睿提出生态学原理有胜汰原理、拓适原理、生克原理、反馈原理、乘补原理、瓶颈原理、循环原理、多样性和主导性原理、生态发展原理、机巧原理等，而贯穿于这些原理之中的最基本的生态学思想是生态系统和生态平衡。按照范国睿的说法，这些原理是为自然生态系统和社会生态系统所共同遵循的，那么，教育生态系统作为社会生态系统的子系统自然也是遵循这些基本原理的。

我国学者对教育生态基本规律的研究还处于理论摸索阶段。吴鼎福率先对教育生态系统的平衡与失衡、相互竞争与协调进化这两条基本规律进行了初步的探讨[11]。后来，吴鼎福、诸文蔚在《教育生态学》一书中总结性地提出教育生态学的五条基本规律：迁移与潜移规律、富集与降衰规律、教育生态的平衡与失调、竞争机制与协同进化、教育生态的良性循环等。王凤产则归纳性地提出七条教育生态规律：整体关联规律、动态平衡规律、协同进化规律、教育节律、富集规律、限制因子规律和耐度最适度规律[12]。段仁燕、黄敏毅对限制因子定律在课堂教学、高等教育发展规划中的应用进行了分析，认为限制因子是高等教育教学研究的关键点，找到限制因子，就找到了教学研究的突破口[13]。

(三)教育生态学的研究方式和方法

作为一门横跨社会科学和自然科学的新学科，教育生态研究如何开展？教育生态学是否应该有自己专门的研究方式和方法？吴鼎福、诸文蔚认为，教育生态学主要是借鉴和发展了教育学和生态学的研究方法，采用系统分析法进行宏观层次上的研究；在对教育生态系统的内部结构进行研究时，主要采用梯度分析法或区域分析法进行纵向或横向的分析；在进行教育的微观生态研究时，也会采用精确的定量分析和实验研究法。王加强、范国睿认为，近年来教育生态研究成果数量可观的背后隐藏着研究质量的良莠不齐，造成这一现状的重要原因可能就是缺少“一种兼顾研究视角与价值取向、适切于教育生态研究的教育学和生态学交叉生成的独特研究方式”，然后提出了“教育生态研究的新方式——教育生态分析”[14]。教育生态分析注重以整体关联的思维方式研究教育生态主体与教育生态环境之间的关系，强调以动态发展的思维方式研究教育生态的动态演化过程，是一种追求可持续发展的研究方式。

二、教育生态研究的新热点

生态学越来越受到社会的重视，教育生态学研究也呈现出蓬勃发展的态势。笔者在文献梳理过程中发现，学界继续保持了对教育生态环境研究的持续关注。与此同时，有关教育生态系统和学校生态方面的成果数量也表现出逐年上升的趋势，成为教育生态研究的新热点。

(一)教育生态系统研究

生态系统是生态学的重要概念，是现代生态学的研究对象[15]。近年来，国内学者对教育生态系统的研究不断升温，越来越多的学者开始认识到教育生态系统在教育生态学研究中的重要性。邓小泉、杜成宪在论文《教育生态学二十年》中明确指出，生态系统是生态学的核心思想，教育生态系统也应该是教育生态学研究的核心，而人们对教育生态系统的关注明显不足。邓小泉对我国传统学校教育生态系统与社会生态系统的关系进行了详细梳理，分析了传统学校教育生态系统的形成、调节和演化过程[16]，并依据教育生态系统要素之间的联系、影响和作用是否发生变化以及系统结构是否保持稳定将中国教育划分为自然教育生态系统、古典学校教育生态系统、传统学校教育生态系统和现代学校教育生态系统四个阶段[17]。王凤产对教育生态系统的复杂特性进行了分析[18]，讨论了教育生态系统中生产者、消费者、分解者、物质流、智能流、信息流的作用机制[19]。范国睿在对教育生态系统发展中的各种生态问题进行综合考察的基础上，把教育生态系统与各种生态环境之间、不同教育生态主体之间的关系概括为三种：适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争[20]。除了哲学分析，范国睿还发现了影响教育生态系统发展变化的三个相关资源问题：教育资源短缺、教育资源分布不平衡和教育资源浪费；并通过详细的数据统计分析，证明教育资源短缺已经成为限制我国教育生态系统发展的重要原因[21]。而且，范国睿还对教育资源浪费现象进行了系统梳理，详细探讨了教师流失、学生的重读与辍学、毕业生的失业和使用不当这三种教育资源浪费现象对教育生态系统发展所造成的不良影响[22]。

贺祖斌在高等教育生态领域进行了长期而深入的研究。他认为高等教育系统是一个以人为中心、具有生态区域性、可自我调节、复杂有序又相对稳定的生态系统[23]，高等教育系统的生态平衡主要受制于系统与生态环境的交换关系、系统的结构与功能的平衡[24]，高等教育的发展规模必须适应相应的生态承载力，并提出高等教育资源承载力和环境承载力是高等教育系统生态承载力的基础条件和约束条件[25]。贺祖斌在《高等教育生态论》一书中运用生态学原理与方法建构了高等教育系统的生态观，重点分析了高等教育系统的生态承载力、生态环境、生态区域发展等问题；针对当前以行政约束为主的高等教育制度生态环境，贺祖斌提出要通过理顺高校与政府的关系来优化外部制度生态环境，改革高校内部组织结构建立良好的运行机制[26]；面对广西高等教育结构中存在的现实问题，贺祖斌提出建立和推行高校分类标准以明确高校生态位的优化策略[27]。

(二)学校生态研究

学校教育是当前教育的主要实施形式，在学校教育的发展过程中始终贯穿着对于学校的构成要素、运行机制、教育教学规律等的研究，因此，学校生态是我国教育生态学研究的另一个热点问题。1977年，英国学者埃格尔斯顿(J.Eggleston)出版《学校生态学》一书，提出教育生态学应该研究教育资源的分布以及对教育资源分布的反应，资源的重新分配可以补偿资源的匮乏，合理利用资源是摆脱社会或教育贫困的重要途径之一[28]，这被视为学校生态学研究的开端。我国学者对于学校生态问题的研究主要集中在宏观理论研究和微观实践研究两个方面。

在宏观研究方面，诸多学者都认识到了学校生态研究的必要性和重要性。高志强、郭丽君在其合著的《学校生态学引论》中指出，学校生态学是教育生态学的一个重要研究领域，书中对学校生态系统的组成、结构和功能进行了详细的界定，并基于生态学视角对学校实体管理进行分析[29]。在《共生与和谐:生态学视野下的学校发展》一书中，范国睿等将我国学校教育生态系统划分为古典学校教育生态系统、传统学校教育生态系统和现代学校教育生态系统[30]，并针对长期存在的基于学历主义的一元化社会价值观进行病理分析，倡导多样化的教育选择，以积极营造健康的教育生态。赵泽虎、颜世颀主要从生态学视角对大学治理进行了相关研究，认为大学是一个具有独特生态主体和生态环境的生态系统，大学治理就是大学各个治理主体的生态组合，构建生态化的大学治理结构是指以生态理念为指导，运用生态学基本原理和方法解决大学治理结构中存在的矛盾和问题，推动大学形成比较完善的治理结构[31]。

微观层面的研究主要表现在课堂生态方面，以李森、孙芙蓉、刘贵华等为代表。李森界定了课堂的生态本质，提出课堂具有整体性、协变性和共生性三大生态特征，并认为课堂具有滋养、环境参照、动力促进和制度规范四种生态功能[32]。孙芙蓉归纳出课堂教学的三种典型病态：结晶态课堂、富营养型课堂和脆弱型课堂[33]；认为健康的课堂生态系统应该是一个以教师教学活动和学生学习活动为中心，活力、组织结构、恢复力三要素动态平衡，课堂教学和课外学业求助两方面关联互动的生态系统，其中，活力机制、组织结构机制和恢复力机制分别发挥着激发、协调、调控的功能，共同保障着课堂生态系统的健康运行[34]。刘贵华提出要重视教师的课堂生态意识，并建议从创建学校生态文化、扩大课堂教学自主权、加强生态学知识学习、开展课堂教学反思等途径提高教师的课堂生态意识[35]。除了课堂生态研究，刘贵华还对大学学术生态进行了系统的探索与思考。

三、关于教育生态学学科发展的思考

虽然我国教育生态学研究已经取得了一定的进展，但总体来看仍然处于初级阶段，研究质量也是良莠不齐；有些研究论文依然存在简单套用生态学知识的嫌疑，据此而来的成果也是有名无实，与教育生态学并无本质上的联系。我国教育生态学研究成果在数量快速增长的形势之下，怎样才能真正促进教育生态学学科的独立发展？笔者以为有一些基础性的理论问题是学界亟需达成共识的。

(一)明确教育生态学的研究对象

关于教育生态学的研究对象问题，“关系论”和“系统论”是学界的两大主流观点。由上述梳理可以看出，“关系论”主要是从生态环境及其生态因子对教育的影响入手，基于个体、群体、系统三个层面进行教育生态的层次分析，剖析教育的生态结构和生态功能，揭示教育的生态规律；同时，“关系论”学者也注意到了教育对生态环境产生的反作用，因此都强调教育与环境之间相互作用的生态关系。而“系统论”学者从系统论的理论高度出发，强调系统是事物存在的普遍形式，教育生态学研究应着眼于教育系统内的生态规律性，关注教育生态系统的结构和功能及其演化规律，提出教育生态学研究要把握事物之间的因果关系结构，不能只对其中一方开展局部的研究，而应该从整体上进行综合分析，进行系统的思考。总体来看，“关系论”主要是从教育生态系统中的一个组成部分——生态环境出发，认为教育生态学的学科任务主要是探讨教育面对生态环境影响时的生态对策，同时兼顾教育对生态环境的影响研究；而“系统论”认为教育生态系统中的各个组成部分是相互影响、相互依存的关系，不能割裂开来考虑其中的某一方面或某几方面，应该将其作为一个整体进行综合研究。因此，笔者认为教育生态学研究应该采用系统分析的理论和方法，从系统论的高度审视教育的生态现象，透视教育的生态问题，把握教育的生态规律。教育生态学关注的重点不应该只是教育主体，不应该只是教育客体，也不应该只是与教育相关的生态环境，而应该是由教育主体系统、教育客体系统和生态环境系统共同构成的教育生态系统。也就是说，教育生态学的研究对象是由教育主体系统、教育客体系统和生态环境系统共同构成的教育生态系统。

(二)探索教育生态学的研究方法

作为一门边缘交叉学科，教育生态学的学科原理也主要来自于教育学和生态学。虽然教育学和生态学分别拥有众多的学科基础理论，但被教育生态学科继承和改造之后，最后呈现出来的只有两项：教育生态系统原理和教育生态平衡原理。这两项原理是整个教育生态学的理论基础。系统是事物存在的普遍形式，从一个家庭到整个社会，都是以系统的形式存在着的。教育生态系统作为一个统一的整体，其内部的教育主体、教育客体与生态环境是一种互为依存、互为因果的关系，这就是系统思想。系统思想还告诉我们，在教育生态系统的边界确定之后，所有跨越边界进入该系统的流动都是系统输入，所有跨越边界离开该系统的流动都是系统输出。如果要保持教育生态系统功能的正常发挥，就必须要保持整个系统的生态平衡。因此，系统分析应该是教育生态学研究的方法论基础，教育生态学研究方法也应该基于这一基础思想。教育生态学是沟通社会科学与自然科学的一门桥梁学科，教育生态学研究属于跨学科的研究范畴，可以借鉴多个学科的研究方法。但是，这种“借鉴”不是简单地“照搬”和“套用”，而是要以其他学科的研究为范本，以探索出适于教育生态学研究的科学方法。

(三)找准教育生态学的学科定位

从国内发表的相关论文来看，主要是将教育生态学作为一种理论分析视角，运用生态学原理与规律来分析教育学领域中的现实问题。如：王林海、张晴等基于教育生态学视角审视我国现代信息技术与大学英语教学整合的状况，分析外语教育生态系统的平衡与失调现象，并提出建立可持续发展的外语信息化教育生态系统运行机制[36]；李晓敏借助教育生态学理论视角分析了陕西省信息技术教师的边缘化生存状态，并从生态主体、学校环境和社会环境三个方面提出详细的“去边缘化”策略[37]，等等。这在一定程度上表明，已经有研究者注意到教育生态学潜在的“医疗”价值。笔者以为，教育生态学的学科功能主要体现在对教育生态系统进行实时健康评价，并制定相应的生态调控或生态治理方案，这才是教育生态学学科存在的根本价值。相较于其他教育学分支学科，教育生态学可以被类比为“医生”，它能够在教育科学领域内开展“医疗”服务，为教育生态系统进行“健康体检”和“病情诊断”，并根据具体情况“开出调理或治病的良方”。当然，在这个过程中，“诊病”是基础，更重要的是给出“治病”的良方。尤其是当前教育领域的诸多问题已经有目共睹，“病症”非常清晰，教育生态研究者应积极探索“对症”的方子，给出“治病”的对策。

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(实习编辑：郑舒)

收稿日期：2016-03-17

*基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划研究项目“教育信息化与欠发达地区信息技术教育的策略研究”(编号：XJK014BJD014)；永州市科技计划项目“地方高校产学研合作驱动永州生态创新的激励机制研究”(永科发〔2015〕9号)。

作者简介：陈中(1982-)，女，湖南农业大学教育学院教育生态学专业博士研究生；郭丽君(1975-)，女，湖南农业大学教育学院副院长，教授，教育学博士后，博士生导师。

中图分类号：G40-056

文献标志码：A

文章编号：1004-342(2016)03-109-06