5～6岁幼儿利他行为的内隐认知研究

何龙荃+++卫春梅

【摘要】本研究对幼儿园大班独生/非独生幼儿两个群体进行了利他行为的内隐联想测验（IAT）和情境行为测验，并结合《长处和困难量表》，考察了幼儿个体对利他行为的内隐认知和行为表达及其相互关系。结果表明：（1）5～6岁幼儿存在显著的利他行为内隐认同倾向，两个群体差异边缘显著。（2）在利他行为的内外一致性上，幼儿利他行为的内隐态度与其分享行为存在边缘显著相关。（3）幼儿利他行为表达及其亲社会特质的教师评定结果存在部分分离现象，帮助行为与亲社会特质关联较大，分享行为与亲社会特质关联较小。

【关键词】亲社会行为；利他行为；内隐认知；《长处和困难量表》

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0063-06

1979年至今，一代和二代独生子女群不断壮大，这些独生子女的社会化过程及结果为社会学家所关注。关于独生子女和非独生子女的系列社会适应性研究目前尚未得出一致结论。有研究发现，独生子女在社会交往方面有“不协调”的情况存在，适应性较差。但也有研究发现独生子女的社会交往能力与非独生子女不相上下。一项社会学研究发现，城市第一代独生子女的家庭结构以核心家庭为主，与同龄非独生子女家庭相比差异明显。〔1〕祁正庆对独生/非独生中学生的学校适应感进行了比较研究，发现独生子女的正义感、同情心、人际关系好于非独生子女。〔2〕方拴锋等的比较研究发现，独生子女SCL-90敌对因子均分高于非独生子女。〔3〕就独生/非独生子女的社会适应性问题，国内学者大多从社会学、教育学角度加以研究，鲜有从心理学角度加以研究的，也鲜有对其亲社会行为的实验研究。

亲社会行为（Prosocial behavior）的概念最早由美国学者Wispe提出。一般而言，亲社会行为是指对行为者本身并无明显好处，而可为行为的受体带来利益的一类行为。〔4〕国内有关亲社会行为的研究较多，但有关儿童亲社会行为的实证研究尚不多见。儿童亲社会行为是判断其对学校社会环境适应程度的指标之一，有亲社会行为的儿童通常能为同伴和教师所接纳，具有积极的心理品质和较高的社会适应性。

利他行为被视为高级的亲社会行为，是指自愿牺牲自己的利益帮助他人，并不期望得到任何来自内外部的回报或奖励的行为。独生/非独生子女并非生来就在利他等亲社会行为上存在差异，应该是其在后天教育环境中建立起来的不同的认知和认同机制导致其产生差异的。有研究者用内隐联想测验（IAT）方法，对中学生、大学生群体进行了利他行为的内隐认同研究，〔5〕但关于幼儿利他行为的形成及其内在机制，有待进一步探究。为此，本研究综合运用实验法和问卷法，探讨5～6岁独生/非独生幼儿利他行为的内隐认知与外显行为之间的关系，以及父母、教师等监护者对幼儿亲社会特质的评价与幼儿利他行为表现的关系。

个体的亲社会特质一般可通过所观察到的具体的利他行为来加以测量。行为利他成分量由两个标准决定：（1）行为朝向有利于他人而背离自我利益的方向。（2）行为中包含利益总量。对于更为宽泛的亲社会行为测量，研究者们开发出了一系列量表。根据相关理论及测量工具，可以对个体行为的利他成分量进行测定，并对其利他行为与利他认知的关系加以探讨。

一、研究方法

（一）被试

本研究选取安徽安庆市三所幼儿园的60名（男34名，女26名）大班幼儿为被试。其中，独生子女38名，非独生子女22名，平均月龄为75个月，健康状况均佳。

（二）研究工具

研究者采用Robert Goodman的《长处与困难量表》（Strength and Difficult Questionnaire，简称SDQ）〔6〕的中文编译版〔7〕，对幼儿的亲社会特质进行调查。该量表适用于3～16岁儿童，Cronbach α系数为0.784，平行效度检验相关显著，内容效度良好。〔8〕考虑到5～6岁幼儿的自我意识尚未发展成熟，对幼儿日常行为中的亲社会特质测量通常通过他评方式进行，一般要求父母或教师根据幼儿过去六个月的表现作答。本量表包括情绪问题、对立-违抗、同伴关系、注意力缺陷-多动、亲社会行为5个维度25个项目，采用三级计分，其中亲社会行为维度为正向计分，分数越高表示亲社会特质越突出。情绪问题、对立-违抗、同伴关系、注意力缺陷-多动四个维度构成困难总分，为反向计分。

研究者同时对被试进行了内隐联想测验，以了解和分析被试的内隐认知水平。测验材料为动漫和幼儿园实拍的图片素材，分为属性行为图片和目标行为图片两类。其中属性行为图片包括8张性别特征不明显的儿童活动照片（4男4女）和8张动物图片。目标行为图片包括8张利他（如分享、合作、帮助）场景图片和8张非利他（如拒绝、对抗、攻击、冷漠、争抢、愚弄）场景图片。

（三）实验程序

1.内隐联想测验

通过比较“概念-属性”相容反应与不相容反应的反应时差异，观察被试是否产生关于利他行为的内隐联结。考虑到幼儿的注意力尚未发展成熟，本研究简化了相关练习步骤以及一个相反概念的辨别步骤。测验过程中，电脑屏幕左上方和右上方分别呈现属性类别标签，即“儿童”与“他人”词汇，屏幕中心呈现6～8岁儿童的照片和动物图片。刺激材料以运用E-prime软件自编的程序呈现。电脑屏幕距被试双眼约60cm。本测验均为面向个体的测验，施测者通过指导语询问被试是否知道如何按键作答。若被试将目标行为图片归为左上方类别标签，则按“Q”键，若归为右上方类别标签，则按“P”键。回答正误和反应时间由电脑自动记录。内隐联想测验的具体步骤及材料详见表1。

将被试每一个项目反应时做对数转换后，计算相容反应和不相容反应的反应时对数平均值，它们之间的差值即第四与第三步骤反应时的差值为IAT对数效应值。相容和不相容反应时差值越大，说明被试的内隐态度越坚定，反之则越模糊。〔9〕

2.情境测验

进行情境测验，旨在考察被试利他行为的实际表现。每个被试完成所有内隐联想测验后，接受主试安排的情境测验，研究者提取被试两个方面的行为指标：

（1）帮助：帮助突然把几支铅笔掉到地上的实验者。对被试的意向强度和行为强度进行5点计分，0～5分分别表示经提醒不愿拾取、经提醒延迟拾取、经提醒拾取、延迟拾取、较快拾取和立即拾取。

（2）分享：情境测试结束，问被试是否愿意将其中的一部分奖品捐赠给灾区小朋友。按其认捐物品的数量计分。

3.亲社会特质评定

发放SDQ量表，请被试所在班级教师填写，以了解被试在日常生活中表现出的亲社会特质。共发放73份问卷，回收有效问卷60份。

（四）数据处理

使用SPSS 17.0对数据进行统计分析。考虑到幼儿的认知水平，降低Greenwald （1998）提出的记分方法剔除标准，删除没有完成全部实验和平均准确率低于50%的被试数据，删除大于10000ms反应时的试次，将错误反应的反应时记为该部分反应时的平均值加600ms。获得有效数据38人，其中男生20人，女生18人，独生子女23人，非独生子女15人。所获的IAT数据呈正偏态分布，对所得反应时数据进行自然对数转换。

二、研究结果

（一）群体差异分析

1.内隐联想测验的效应值检验

计算相容反应组和不相容反应组的平均对数反应时，将不相容反应组平均对数反应时减去相容反应组平均对数反应时，所得结果为被试对属性概念和目标概念的联系强度。对相容任务和不相容任务反应时进行比较，发现两者原始值差异显著（t=-10.979，p<0.001），对数转换后相容和不相容任务的反应时差异亦显著（t=-11.512，p<0.001）。反应时和对数值的统计分析均显示出显著的IAT效应（详见表2）。

对独生/非独生子女IAT原始值和对数值分别进行独立样本t检验，发现两群体在IAT原始值上差异不显著（t=-0.299，p=0.765）。两群体在IAT效应对数转换值上差异边缘显著（t=2.264，p=0.024 ），可见独生/非独生子女群体在IAT效应上总体无显著差异，但在IAT效应对数值上有一定差异（详见表3）。

2.情境测验差异检验

通过情境测验获得独生/非独生子女的利他行为得分，对之进行独立样本t检验，发现独生/非独生子女利他行为在帮助维度上差异不显著（t=-0.634，p=0.530），在分享维度上差异显著（t=-2.244，p=0.031）。总分差异不显著（t=-1.573，p=0.124）（详见图1）。

3.SDQ量表测验得分

对独生/非独生子女的各分量表得分进行描述性统计和独立样本t检验，详见表4。

独生/非独生子女在亲社会分量表上得分差异边缘显著，独生子女得分高于非独生子女得分。在情绪问题、对立-违抗、注意力缺陷-多动、同伴关系四个维度上，独生/非独生子女的师评得分皆不显著。

（二）相关分析

1.内隐联想测验所得的认同效应值与利他行为得分相关分析

对独生/非独生子女IAT所得的效应值和利他行为得分进行相关分析，结果表明，IAT所得的效应对数值与帮助行为无显著相关（r=0.106，p=0.546），与分享行为得分存在边缘显著相关（r=0.316，p=0.065），与行为总分存在微弱相关（r=0.270，p=0.117）。

2.利他行为得分与亲社会特质师评得分相关

将情绪问题、对立-违抗、注意力缺陷-多动和同伴关系合计为困难总分，对已获得的利他行为得分和亲社会特质师评得分及困难总分进行相关分析（见表5）。

由表5可知，幼儿在亲社会行为维度上的得分与所有困难问题存在显著负相关。在情境测验中，帮助行为得分与亲社会行为得分显著正相关，分享行为得分与亲社会行为得分不存在显著相关。帮助行为维度和分享行为维度得分不存在显著相关。幼儿的利他行为测验总分与困难问题总分在0.05水平（双侧）上存在显著负相关。测验总分与亲社会行为得分有一定的正相关（p=0.142）。

三、讨论

（一）幼儿亲社会行为的群体差异

本研究考察了独生/非独生子女两个群体在利他行为的内隐自我认同上的差异，以及这种内隐认同与其外显行为和亲社会特质师评得分之间的关系。通过内隐联想测验，发现5～6岁幼儿普遍存在利他行为的自我认同，即将利他行为与自己进行联结的内隐认同，这种内隐联结的强度在独生/非独生子女间没有非常显著差异。但在数据对数化校正后，独生子女的内隐联结强度略高于非独生子女，这可能与家庭教育的影响有关。较之非独生子女家长，独生子女家长教养子女的时间不被分散，这种优势更有利于促使其子女内化他们有关亲社会行为的教导。〔10〕

本研究探讨了独生/非独生子女群体在情境测验表现上的差异，发现非独生子女在分享行为维度上的得分要略高于独生子女。这可能与非独生子女的成长环境有关。非独生子女通常要与自己的兄弟姐妹共享资源、情感等，可能更习惯于分享。

本研究还对独生/非独生子女的亲社会特质师评量表各维度得分进行了比对，结果显示，除了在亲社会维度上独生子女得分略高于非独生子女外，其他维度无显著差异。研究发现，教师对非独生子女的人际、亲社会行为层面的评价略低于独生子女。这可能是因为独生子女家庭的亲密度、情感表达、独立性、成功性、知识性、娱乐性、组织性、控制性均较优于非独生子女家庭，〔11〕使得独生子女的同伴关系和亲社会行为在幼儿期间显示出一定的优势。

（二）幼儿利他外显行为和内隐认同、SDQ的相关性

本研究通过内隐联结测验，考查了幼儿利他外显行为和利他内隐认同的相关性，结果表明，总体来说，幼儿的内隐联结强度值与其分享行为表现存在边缘显著的正相关，而与帮助行为关联较小。有研究表明，幼儿在园的亲社会行为绝大多数是指向同伴的，指向教师和无明确指向对象的助人行为较少（王福兰、任玮，2006）。也有研究发现，〔12〕幼儿在助人观念和行为上有脱节的情况，这可能与家庭、幼儿园等均较关注观念引导，但较忽视对幼儿亲社会行为的训练有关。此外，帮助行为不仅受幼儿的内隐认同影响，较之捐赠分享行为，更多地受身边同伴的影响。在这一点上，幼儿的同伴关系在独生/非独生子女这两个群体内存在轻微差别。

总体来看，幼儿群体的利他内隐认同程度与其在实验中表现出来的外显行为较一致。这说明，在幼儿阶段，被试的利他行为从内外一致性上尚未发生分离。随着年龄增长，采取帮助行为和向他人捐赠物品、分享财物等行为可能会更多地受社会环境和道德准则的影响。

此外，对幼儿的行为测验成绩与亲社会特质的师评成绩进行相关分析的结果表明，帮助行为与亲社会行为师评得分相关显著，分享行为与师评得分相关不显著。这一结论可能说明：行为测验较真实地考查了幼儿在园的日常表现；帮助行为作为一种外显行为，本身更容易被教师注意到，而将其与幼儿的亲社会特质联系起来，赋予幼儿更高的亲社会特质；分享行为本身与利他行为的内隐认同关联更大，这可能表明，对于尚未建立成熟人际关系的幼儿，老师眼中的幼儿亲社会特质可能与实际表现出的利他行为存在一定程度的分离。

四、研究结论

5～6岁的独生/非独生子女存在显著的利他行为内隐认同倾向，两者的利他行为内隐认同程度差别不显著，但亲社会特质师评结果差异较为显著。

幼儿利他行为的内隐态度与其分享行为关联较大，与帮助行为关联不显著。

幼儿利他行为与亲社会行为师评结果存在部分分离，帮助行为与亲社会行为关联更大，而与内隐态度相关的分享行为与亲社会行为关联更小。亲社会行为与利他行为在幼儿期可能存在一定程度的分离。

五、教育建议

（一）父母要担任各自的教养职责，言传身教

本研究中，无论是独生还是非独生子女，其助人行为表现均略逊于分享行为，这与父母的身教言传不无相关。古典精神分析理论认为，父亲的在场是幼儿超我形成的关键因素，父亲向家庭传递的社会规范会极大程度地影响幼儿社会化的进度与深度。父亲的教养态度及母亲对父亲教养的态度会影响父亲角色的最终影响力，男性对于父亲角色的主观态度直接影响其教养投入水平。〔13〕目前，家庭教养中的父亲角色缺席情况屡见不鲜，研究发现，这种缺席会削弱母亲对父亲角色重要性与价值的态度，〔14〕某种程度上会形成恶性循环。

亲社会行为受幼儿移情能力的影响较大，有研究表明，移情能力强的儿童有更多的分享行为（李幼穗、赵莹，2008）。儿童移情能力随后天心理理论的成熟而发展，母亲的情感理解和儿童心理理论发展之间存在显著正相关。母亲所实施的严厉惩罚通常伴随对惩罚原因的解释与鼓励，〔15〕这些母亲教养特质也是父亲角色所无法取代的。

总的来说，对于儿童亲社会行为的培养，“身教”的重要性要高于“言传”。在亲社会认同内化的关键期，父母不同的教养角色是培养幼儿亲社会特质以及行为不可或缺的，且两者各有所长，互为补充。

（二）通过移情训练、角色扮演等培养幼儿的分享行为

本研究中，独生子女被试在分享行为上的表现略微逊色，值得思考。移情训练和模仿能有效促进儿童社会性的发展，进而影响其分享行为的形成。独生子女的成长环境中没有同胞兄弟姐妹可供互相模仿，因此，移情训练和模仿的补偿教育尤为重要。研究显示，情境讨论法和角色扮演是两种有效的移情训练法，有助于能增强儿童的分享行为。〔16〕除此之外，父母对子女资源满足感的培养，也能从利益无涉角度打消子女对分享行为的担忧，从而促进其分享行为的形成。

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