语言、教育与文化：从交际教学法到教育人类学——广东外语外贸大学欧阳护华教授访谈录

欧阳护华，海 路

(1.广东外语外贸大学英文学院，广东广州 510420；2.中央民族大学教育学院，北京 100081)



语言、教育与文化：从交际教学法到教育人类学
——广东外语外贸大学欧阳护华教授访谈录

欧阳护华1，海 路2

(1.广东外语外贸大学英文学院，广东广州 510420；2.中央民族大学教育学院，北京 100081)

从精读教学法到交际教学法的改革，实际上折射和代表了中国“单位”和西方“公民社会”这两类不同性质的社会结构以及诸如等级化与平等化、集体主义与个人主义、保守主义与自由主义等不同中西文化观念的碰撞、博弈与交融。在此基础上可提炼出“对比实践共同体”这一中国本土的教育人类学和教育社会学理论框架。因此，必须从更广泛的社会文化背景，特别是从社会学和人类学的视角来看待和理解语言教育和教师发展问题，才能得到更深刻的启示和思考，也更有利于促进中国教育改革和教师发展的实践。展望中国教育人类学的发展前景，我国大陆学者一是要建立充分的文化自信，二是要掌握世界学术话语规则，体贴“天真的读者”和“怀疑的读者”。

教育人类学；交际教学法；人本主义；对比实践共同体；教师发展

一、初任大学教师：交际教学法的教学与实践

海路(以下简称“海”)：欧阳老师，您是目前我们大陆学界比较活跃的一位教育人类学家，您的一些教育人类学研究成果在海外获得了高度评价，为中国教育人类学的国际化作出了重要贡献。首先，请您介绍一下自己的学习经历。

欧阳护华(以下简称“欧阳”)：好。很荣幸！我是江西人，祖籍江西吉安泰和县。1979年17岁时通过高考进入广东外语外贸大学，当时还是广州外国语学院(以下简称“广外”)，在全国外国语学院中算是三强(北外、上外、广外)。我当年比较幸运，遇到了一个先锋改革家李筱菊教授，她当时引进一套西方人本主义教育心理学支撑的交际教学法。这在当时国际上都是全新的教学法，核心是以学生之间的交际和交际中使用语言来学语言。课堂教学完全由学生的活动来构建，追求学习过程，学生的个性化被完全接纳，学习就是学生充分地体验交际然后去反省规律，没有标准答案，师生平等。这在1979年的中国是非常革命的一个变化，那个时候许多人还在那儿学习背、记《许国璋英语》，讲师道尊严，而我们作为首批中国交际教学法的“受试者”，参与了这么一场以人为本的教育革命。经过一段时间的学习，我发现这种教学法能够激发学习者极大的自信和主观能动性，因此受益良多。但是，在两年之后，我们年级评估这个新的教学法的时候，我发现在跟我一起学习的同学中，有一半以上非常不满意。他们觉得什么都没学到，说这种教学法似是而非、不踏实，好高骛远，浪费了时间，期间甚至有人哭了起来。然后，三、四年级的教学就一百八十度转回到传统的精读、语法、背诵这些基本功。体验这种剧烈钟摆的我，因此对这个教学法就有了非常深刻的认识：原来一样的东西，有人认为很好，有人认为很糟糕，居然可以有这么截然不同的结果。1983年大学毕业以后，由于成绩很好，我留校在英语系做老师，接着就在职攻读本校外国语言学及应用语言学专业的硕士研究生。那时广外是桂诗春教授领导的中国第一批语言学和应用语言学硕士点、博士点。应用语言学、心理语言学、社会语言学、教学法等课程的学习也再次使我从理论上肯定了交际教学法的先进性。研究生毕业后，我兴致勃勃地用这一套自己认为正确的、先进的方法在一个本科尖子班中推行，结果就是典型的“过程很快乐，考试弄砸了”，尖子班被教成了考试成绩不如普通班的这种状况。出现这种情况就算是某种程度上的重大教学事故了。然后我被安排接手一个最难教的外省中学教师进修班，有点“打入冷宫、接受惩罚、劳动改造”的意思，在那儿一待就是五六年。这算是我职业生涯中一个非常悲剧的开局吧，从热情高涨一下子跌入谷底。自我埋怨完以后，我看到班上那些中学老师学员们特别的艰难：他们不光是来自经济不发达地区，许多人有家庭、有老人、孩子需要照顾，而且他们的英语水平非常差，在学校里也时常遭受各种各样的边缘化。作为一名年轻教师，我被他们的艰难困境深深触动。这些老师原来都是传统精读教学法出身的优秀老师，新的交际教学法等于否定他们以前的专长、成功和个人价值。所以，他们都特别抵触，产生了剧烈对抗，有的老师甚至拍案而起不愿上课。在这种情况下，我就动脑筋、想点子，自己摸索了一套方法。通过大量的体验、反省交流、对比评估，再大量体验、反省等教学活动，几个月之内改变了大多数学员的认识和学习。现在回来头来看，依然觉得这是个壮举。那时候，没有课本，也没有行政支持和其他老师的合作，就是凭着一股热情，被同情心驱使着跟他们一起去做。经过了这种疾风暴雨的训练，他们中的一部分人惊讶地发现原来可以做到改变，然后就一带二、二带三，很快就有滚雪球似的变化。

广外的中师班源于1983年英国文化教育委员会与中国教育部合作设立的高中教师培训项目(Senior Middle School Teacher Training Program，简称SMSTT)。SMSTT为两年制全脱产培训项目，招收对象为边远、欠发达省区的、在职持有大专文凭和具有至少五年教龄的教师，学员毕业后可获得学士学位。1990年，全国SMSTT项目专家来我们学校开年会，其中一个外教鼓动我们去投稿，我就把自己的心得体会写了一个记录，六个小点。当时的外教(Tony Luxon)看了后大为惊讶，说“你这个是宝贝，你竟然可以做到我们这么多年做不到的事情”。他让我提交论文。那时我没有专门看书和做研究，也不会写论文。他说“那就这样，你来我办公室坐我旁边，我问，你答，我来帮你写”。我当时选了六本学员的作业、日记，里边碰巧有高、中、低档的学生，日记记载了学员艰难的心理变化过程。这些第一手材料加上我那几点心得，外教就写了一篇文章，就像现在这样的口述。所以，我非常幸运地参加了那年的年会。在那个学术大腕云集的年会上，我的论文作为海报的论文成了一个亮点，会议主席要求我在会议闭幕式上口述一遍，最后还把这篇文章作为首篇刊登在英语教学的杂志上。这个杂志(EnglishTeachinginChina)是英国文化教育委员会办的，以前都是转载西方一些大期刊的文章做首篇，那次是第一次用中国教师的论文作为首篇(Ouyang 1992)。当时，我也不明白为什么这样的一个经验心得能够成为首篇论文，Tony说我们有很多的文章都是谈理论，而如何破除学生顽固的观念抵抗、抱团抵抗是难中之难，你却用短短几个月时间就做到了，很不简单！

二、在英国读硕士：人本主义教育思想的学习与应用

海：欧阳老师，是否可以这样理解，在广外留校工作后的几年间，您的教学实践和关注重点实际上从语言教学转向了教师培训和促进教师专业发展上。

欧阳：是的，教师培训或更广义上的教师发展离不开对教师个体的人文关怀，这就需要从单纯的学科教学法改革上升到对教育理论、教育理念的研究。我后来在英国又攻读了教育硕士，重点学习了人本主义教育思想在教师发展上的应用。

中学教师培训项目的努力和成效使得我得到一份中英合作的奖学金，到英国埃克塞特大学(University of Exeter)的圣马克和圣约翰学院(College of St Mark and St John)攻读教师培训专业的教育硕士(1993—1994年)。在那儿我很幸运地遇到了一对教师发展的名师——Tony Wright(托尼·赖特)和Rod Bolitho(罗德·波利索)，他们在英国西南一个叫Plymouth(普利茅斯)的小地方建立了一个英语教师发展中心，采用全欧洲最先进、最大胆的人本主义的反思体验教学法。也就是说整个课程不强调你看什么书，不需要有什么标准答案，上课只需要你参与，把自己以前的教学体验挖掘出来进行反思，每个人都说自己的东西，然后交流碰撞。一年下来，老师就送我们去参加各地的学术会议。结果我非常惊讶地发现，英国教学年会的那些主题发言跟我们上课小组讨论中说的一样——虽然专家们说得漂亮些。这又极大地促进了我的自信心；原来这些名人、伟人就跟我们普通人一样。记得那时我跟老师说过自己很忙要去打工、赚钱，没法全部心思投入学习，Tony说了这么一句话：“欧阳，你不需要看任何书，除非你有一个燃烧的问题。”也就是说，除非你有一个急迫想去找到答案的问题，在你形成问题之前，看再多的书也是肤浅无用的。我还真是听了他的这句话，整个九个月的课程时间内没有认真看一本书，但是在最后两个多月的硕士论文写作中，我却发疯似地一口气看了100多本书，包括许多质性研究理论和方法的书。为什么有这样的效果呢？就是因为那段特殊的时间里我有许多迫切的问题需要解答。我遇到了什么问题了呢？我当时受到了课程的影响，对人本主义学习心理有很强烈的认识，深深地陷入了把自己层层解剖、解构的这个过程。所以我决定采用自传体来写我的硕士论文，内容是我在写论文时确定目标、阅读文献、落实方法、进行分析等过程中与作者、研究对象、自己的对话过程以及内在的机制，来寻找教师学习对教师发展的规律。这在当时是个爆炸性的做法，我的第一个导师——一个女老师——目睹我的疯狂进程到一半的时候就吓坏了：“这太疯狂了，你里面的那些环中套环的反思就像泥石流一样无法控制，动辄几十个排比句的质问就像一只大手掐着我的脖子咄咄逼人地追问。我的小心脏实在是受不了。”所以她就退出了。正巧Rod和Tony暑假中来了，看到这个从中国来的愣头青每天都在那里挣扎、纠结，层出不穷地出现大量的思考，他们说，欧阳正处在人生的一个关键阶段，这个时候我们只要帮他一把，他就可能扬鞭奋蹄，而如果受挫可能会栽一个大跟头。为了安全起见，他们联名上书，从学校层面为我专门做了一个申请，向英国最高级别的高等院校学术委员会申请特批，最后幸运地得到了批准，前提是“只要清楚充分地说明理由”。结果我就在短短的两个月半里写了一本5万字的自传体反身探究(reflexive inquiry)的毕业论文(Ouyang 1994)。当时我的英国同学都很妒忌，说“为什么我们都不得不按规矩做事，你却可以按自己的游戏规则来做？”所以，这个课程给了我非常大的自信，真正地让我通过学习发现，每个人既是独特的，又是具有代表性的。我不只代表我一个人，一定有很多学习者和老师跟我有一样的思想，有某种大致相同的学习探索过程，是有规律可循的。

这个戏剧化的经历是和课程所应用的人本主义教学法是分不开的。人本主义的意思就是，你是怎样的人都接纳你，不加任何评判，无条件接受，就像妈妈对自己的婴儿一样。这样，学习者获得的待遇是非常高的。记得几次课堂上我发了言，第二天老师把我的话印刷出来张贴在教室墙上，就像名人名言一样。你看到之后自信心会得到非常强的增长。还记得老师在我的作业里写，“欧阳，你有穿透性的洞见！”很多学者名人来圣马克和圣约翰学院上课或是讲座，都会被警告“小心，我们那里有一个欧阳，他会提出特别纵向或横向的问题让你措手不及。”因为善于逆向思维的我会把他的原理全体打破，质疑他的前提和原理，换一个原理、前提让他回答。就这样在一次次的鼓舞和支持下，我发现，原来真正的学问和知识建构，不光是名人有，你自己也有，只需要把它整理出来就行。

学期结束的时候，来了一大帮其他学校的专家来评估我们的人本主义课程。我再一次看到两极对立的评估。我记得一个斯里兰卡的女同学说，“我抛离了我的四个嗷嗷待哺的孩子，抛离了我的那个不会做家务的老公，飞越了喜马拉雅山，来到英国，我为的就是学到知识，提高我自己的英语教学技术，结果我什么也没学到。”与我这样完全投入、充分理解人本主义思想精髓的学生相反，不少同学依然追求知识、技术和权威标准，自然会觉得人本主义太模棱两可、似是而非、空洞无物。再一次，我见证了笑脸和眼泪。

1994年回国以后，我把学到的人本主义教育思想积极投入到中师班和高师班的课程中。半年教学之后，我的好友同事说，“欧阳，你对他们做了什么，发功把他们催眠了吗？他们怎么个个都变成斗志昂扬、不怕困难，积极拥抱改革的这种人。”因为我们高师班、中师班原来在许多人眼里比起广外正规的本科生和研究生，都有点像是“后娘养的”，带着边缘化的标签。然而经过了人本主义理念和交际教学法的“洗礼”和“洗脑”后，他们身上迸发出巨大的热情，积极地投入到新的教学法中。我作为老师又一次深深地感受到，原来一个学员被充分肯定后可以激发出那么强大的力量。后来这些学生，几乎都非常成功，有特级教师和厅级干部，还有从普通的讲师三级跳。我们一起摸索出了一套结合中国国情，特别是适合应对教改中复杂的人际关系变更、应对既得利益次序受到的冲击等微政治内涵的改革方法，使得他们能做别人不敢做的事情，善做别人会做的教学改革，还很谦卑把功劳都让给领导同事。因此，改革的结果是，作为改革者的他们非但没有遭到迫害，还得到了更多的机遇和发展，算是找到了一套将西方的人本主义和中国的实践相结合的教师发展的路径吧。

但同时，我班里的一位老师，一个名牌大学的精英老师，学习了人本主义教学法回到原来的学校后，反而被排挤了。她的边缘化就我再度陷入非常深刻的反思，反思自己作为班上大多数学员“解放者”的同时，却在她身上变成了新型“压迫者”的可能。而这个可能当时在整个国际范围的教师发展界都还没什么人提出来。我顺着她的评语和视角去想，她的语境、个性、家庭训导、学校体制、评估体系等等，发现这些因素已经大大超出教学法层面，是社会文化的问题。我对这个个案的反思很深刻，写了很长的忏悔报告，然后想通过读博来深入认识这个问题。

三、在香港读博士：从语言学到人类学

海：欧阳老师，据了解，您后来在香港城市大学获得语言教育教师发展的哲学博士，请谈谈您的博士阶段的学习和研究经历。

欧阳：1996年，在香港举办的一次全球教师发展年会上，我做了一个题为“办公室里搞不掂的私下场合却可以：通过聊天促进教师发展”的发言。记叙了我一个学期通过和资深同事私下聊天的收获，以及这种安全自愿的交流方式对于普通老师做教学、科研的巨大潜能，并批判了当时以专业科研人士的定量研究标准来评估教师科研的种种不公。这受到了众多国际专家的认可，说是找到了一条在艰难环境中教师发展的路径，后来被收入“第二语言教师发展新方向”一书 (Ouyang 1996)。当时大会主席、国际语言教学领域的一个大牛Jack C.Richards(杰克·理查德)教授听了我的发言后，派遣了他的同事来广外观摩我们的教师发展课程，并邀请我去他当系主任的香港城市大学英文系(当时号称亚洲最牛的英文系，云集了五六个世界级的领军人物)跟李楚成老师读博士。

很幸运，我的三人导师小组里边有一个非常有名的语言学家和人类学家Ron Scollon(罗恩·施康隆)。他是汉学家、跨文化交际的专家、语言专家，是和赵元任先生同级别的语言大家李方桂先生的弟子。Ron的中国太太Suzanne Wong Scollon(苏珊·王)也是知名语言学家。Ron和我成了特别好的朋友，也成了我的人生导师。他为我的到来专门建立了一个普通话午餐小组，有六七位非常优秀的语言学家，工作日的午餐聚会只能讲普通话，方便交流关于中国文化的话题(我对于中国古代传统文化、道家哲学和方法，以及一些社会观察对他们很有吸引力)。每逢周五，这个小组下午四点钟开始买菜，然后去Scollon老师学校教工宿舍的家里做饭，吃完饭就听着音乐侃大山，一直到凌晨结束，讨论的经常都是人类学家的故事。这个小组还有一个非常好的传统，就是每个成员把自己研究的思想或初稿拿出来进行交流讨论、互相评论给出意见。所以，我作为一个博士生有大量的机会学习他们的选题、逻辑、证据、论证和修辞，同时学习分析自己的那份并学习怎么给出批判性和建设性的意见。周日我还和Scollon夫妇爬山，一次爬四到六个小时。平时一遇到问题就去他办公室长谈。在跟Scollon先生学习的两年中，我看了他大量的东西，了解他的写作和思考方式。如此深度的交往，使我从他身上学到无数的人类学知识。虽然没有系统地看人类学的书，但我已经对许多人类学家的趣事、风格、立场等都非常了解。这种收获是共同体实践的参与，是活的知识。

Scollon是一个“神人”：他年轻的时候隔一天跑一个马拉松；他是在美军图书馆里自学成才的，到了35岁的时候才决定去完成他的学业；而他的本科一年学完，硕士一年学完，博士一年学完，六天写完博士论文。Scollon继承了李方桂在美国阿拉斯加印第安人的民族志语料，在冰天雪地里做了十几年的田野调查，在欧美学术界很受敬佩。他的博士论文研究课题《与一个一岁孩子的对话》，是跟一家印第安人相处得很好了以后，在他们孩子出生的第一天开始，就在婴儿所有的活动范围内都装上了录音设备，把孩子的发音全部录下来。他发现这个孩子说“car car,comes！”(车车，来了！)然后就根据这个“车车来了”的声音，通过语音学技术去找所有录下来的近似的声音，就发现孩子伴随着汽车来的声音，在还没有完整的发音和词汇之前就有了句法意识，以此来证明人类的语法先天就有，就像Noam Chomsky(乔姆斯基)说的在我们大脑中有一个语言习得机制。他用这种方法找出这套机制来，那你想要经过多少个声音的对照，才能对照得出来。

Scollon毕生都为文化与文化之间的沟通与理解奉献自己。比如他在阿拉斯加做了很多有利于当地人的事情，至今还被人们所称道。阿拉斯加当地有一个风俗，村里某一个人做了小偷，而警察抓错了人，那么被抓错的人就认了，不能够去辩解，因为那个小偷是同一个村里的，集体主义到了这种程度。后来经过他的努力，大量多年积累的这样的冤案被平反了。他也是最早应用电邮技术为阿拉斯加不方便集中上课的孩子们、老师们进行网络教学的人。我曾经问过他在这么多年的人类学研究中最值得骄傲的、最难忘的事情是什么？他告诉我：有一天，有五六个印第安人找到他，问他要他们部落葬礼的歌曲。原来这个部落的印第安人后裔都去了城市，他们的传统文化已经失传，好在他们记得Scollon夫妇曾在他们部落做田野调查时把他们祖父辈当时传唱的一些歌曲通过国际音标编码记录下来了。今天这些部落后代要重新学习那些古老的歌谣，再回到他们先人那里去吟唱。

这样的一个人类学家的言传身教对我的影响特别大。我不光学会了民族志这样的人类学观察方法，更明白了学术研究应该为谁说话。我的博士论文也用了人类学的民族志方法和实践共同体的框架，来为广大的普通教改者发声。

四、走向国际学术界：优秀研究成果的发表

海：您在《人类学与教育季刊》上发表的《单程票：中国大陆一个教改者的故事》一文在国际学界享有很高声誉，是中国教育人类学研究的代表作之一，请谈谈这篇文章的发表经过及后续影响。

欧阳：我在香港城市大学念了两年博士之后，Scollon老师就调走了。他们在临走之前带我参加了在费城举行的第97届全美人类学年会(我和Suzanne Scollon有一个关于太极拳师徒口手相传秘诀的知识传承的长期田野调查)。因为想充分利用这次学习机会，我将原来中师班的一个学员从接受新教学观念到投入教改这七年波折的历程，写成了一个故事在教育人类学分会小组做报告。这个老师由一个优秀的、传统的老师被送到广州去接受新式的交际教学法，被洗脑贬到一无是处，再绝地反击、脱胎换骨、学习掌握了新的教学法，回到原单位应用新方法，又被认为是变异、叛逆、捣乱分子。于是在新旧共同体之间因为使用不同于共同体价值的教学法，她的命运经历了三起三伏，最终挣扎着站起来，用两套东西里强强结合的地方，找到一条中国特色的出路。这个个案是很典型的一个教改者的故事，直到今天类似的教改者的遭遇还在经常发生。虽然我的发言只有十几分钟，还是用不是很流利的英语讲述，下面坐着的60多个人类学家，有一半差不多哭了。记得发言结束时我说：“如果我们只夸耀改革的好处而忽略其中对普通老师命运的社会风险，那我们就没有资格称自己是一个负责的行业”，全场一片寂静(后来他们告诉我其实美国老师们同样经历着这样的教改和遭遇，比中国的还长几十年，只是没有人这样明确地揭露出来)。整个小组报告完后，听众排着队地递给我二十多张名片，他们是用这种方式来给予你赞扬。其中一位相貌平凡的女士叮嘱我说：“你看到大家这个反应了，一定要记得向我投稿啊”。我后来才知道，她就是美国教育人类学旗舰期刊《人类学与教育季刊》的主编Kathryn M.Anderson-Levitt(凯瑟琳·M·安德森·莱维特)教授。在三位评审专家反馈意见的帮助下，我很快完成了修改稿，他们把它放在这个期刊的首篇位置发表了(Ouyang 2000)。Kathryn说，在她做《人类学与教育季刊》主编七八年间主持发表的三四十篇论文中，这是最具有启发意义的作品之一。2006年法国《教育与社会》期刊做了一个世界教育人类学的回顾，选了两篇实证性文章，我的那篇也被入选，作为实证性文章的经典(Ouyang 2006)。许多大学，包括一些世界顶尖的大学，如加拿大多伦多的安大略教育学院，也用它作为研究生读本。

2000年，我的博士学位论文答辩的时候，当时的评委有Kathryn，还有香港教育学院院长、专门做中国教育改革历史和中西方教育对比的权威Ruth Hayhoe(许美德)，genre analysis文体分析法创始人Vijay Bhatia(维杰·巴蒂亚)，还有国际知名的大家张隆溪教授。他们给了我“无条件通过”“优秀论文”，认为这篇论文对于中国学、社会学、跨文化研究、人类学和教育学等是一个巨大的贡献。香港语言学协会2000年度最佳博士论文奖也颁给了我。

《单程票》发表以后，包括欧洲高等教育法律援助年会、哈佛中国论坛、全美应用语言学年会、哈佛大学、剑桥大学、巴斯大学、利兹大学、兰卡斯特大学、乔治敦大学、香港大学在内的很多大学及学会邀请我做会议主题发言或专题讲座。我大概在国际上做了十几个主题发言，也经常被欧美著名高校邀请去发言或给这些大学的员工做培训指导。在还没有成为中国的博导之前，我已成为英国剑桥大学的校外特聘博导了。他们认为我对于教育问题所能提供的人类学观察和理解比较系统、合理、易懂。

Kathryn教授作为教育人类学的权威主持出版了几本全球教育人类学的集子，都会邀请我写其中一章(Ouyang 2003,2012)。国外的论文集的作者都是具有代表性的，大学或者图书馆都会订购这种集子。比如Kathryn主编的《教育人类学：全球学习与学校教育民族志研究指南》一书，让我写中国教育人类学现状，那时我只知道外语界的情况，对人类学、民族学这边基本不太认识，只好硬着头皮弄下来，写了《雨后春笋：中国大陆的教育人类学与民族志》一章(Ouyang 2012)。这篇文章肯定是不完整的，重点介绍了几个重要的地域，像你们中央民族大学滕星老师的团队，西南大学民族教育与心理研究中心，西北师范大学少数民族教育发展研究中心，南京师范大学吴康宁老师的团队，中山大学的冯增俊老师，南开大学的袁同凯老师，广西师大，还有我所在的外语界，但肯定是不全的。那个集子当中重点介绍世界教育人类学发展比较好的国家，法国、德国、英国、阿根廷、墨西哥、非洲、印度、日本、中国、美国，美国也是一章而已。书集的前言、后边都有一个讨论，中国的这篇是其中讨论得最多，被引用得最多的。

就这样，通过参与撰写国外权威教育人类学文集以及在国际会议上做主题发言、举办学术讲座等形式，我在国际上为中国发出一点自己的声音，也参与了一些学术大会论文和知名出版社书籍以及欧美一流大学终身教职的评估工作，还担任了五年多的国际权威期刊《语言学与教育》副主编。今天借助参加教育人类学专业委员会这个机缘，我认识了国内教育人类学的主流部队，希望今后能够进一步加强与国内外研究同行的交流和联系，为中国教育人类学的发展做一些力所能及的事。

五、问题意识：跨学科视角下“单位”和“公民社会”的碰撞

海：您的博士学位论文题目是《单位与公民社会的碰撞：一个教改者的真实故事》(欧阳，2004)，其中“单位”和“公民社会”是否可以理解为您这项研究中的一组核心概念？也就是说，您这十多年一直以“单位”和“公民社会”的博弈和互动来展开您的研究的？

欧阳：是的，您领会得很好。我在多年的教育人类学研究中，把具有中国传统社会特征的“单位”作为一个研究领域，不断地观察解构，发现确实能从中发掘很多东西。比如我把广外当作是一个原始部落，从里到外去探究：课堂、宿舍、办公室、走廊、操场、饭堂、菜市场、医务所等公开或私下的场合，各种各样的人际交往活动：开会或备课的说话次序、宿舍里的斗争、评选的竞争、冲突的处理、人脉的威力、决策的过程、八卦信息的流通等等，什么都去观摩、了解和深描。然后在这个熟人圈里面投入一群圈外人——外国专家，用他们的遭遇和视角来重新认识我们的单位文化，看他们带来的西方教学法和为人处世在单位里面的碰撞和交融。通过圈外人—圈内人的视角和把熟悉的陌生化的方法，来解构双方言行背后的实践共同体。结果发现，我们的班集体制度、班主任制度、集体宿舍制度、辅导员制度、起居管理制度、人事处制度、外事处制度，还有我们教职工之间的邻居关系、子弟幼儿园、小学、中学的家长关系、教研室的三代同堂关系等等，形成了相对密闭的围墙文化社会空间，长期的等级化关系、集体主义、以和为贵的人情互报交际方式，默契或历史形成的规矩等。我把这些归纳为“家族”或者“单位”实践共同体。而我们的传统教学法，其中的保守主义教育价值、标准化答案、统一教材和考试、教师中心的知识传承和纪律等，相辅相成的就是这个单位体制的社会行为规范。相比之下，新的交际教学法等各种从西方引进的教学法或自由主义教育价值含着的另外一套结构，我归纳为“公民社会”，其特征为开放、流动的空间、短期关系、独立个体、平等透明的契约、正面公开交换信息和争辩是非真假等。所以我的结论是：教学法改革表面上是新旧教学法的优劣竞争，实际上是几百年甚至上千年以来的两个社区共同体的较量，是不同的社会结构、人际关系和身份、行为价值规范的碰撞和共存。我把这个思路叫做“对比实践共同体”。记得张隆溪教授在评论我的论文时说“真没想到一个小小的教学法，可以折腾出这么大一堆东西。”

除了教育改革，我还把这个对比共同体视角扩展到高等教育国际化中的跨文化交际研究上。我们的留学生在西方受到的各种歧视，比如剽窃、缺乏独立思考、依赖老师、上课时不积极发言、小组活动不投入等等，都跟缺乏这个视角有关，是西方教育界把自己的共同体习惯当作是理所当然、唯一正确的标准，以此来衡量和要求对方。“对比实践共同体”视角和大量民族志的证据使得许多国际读者感叹“茅塞顿开”。英国兰开斯特管理学院院长说他一口气在飞机上看完这本书：“微言大义。现在我才明白，原来中国学生的许多现象都可以透过这个(视角)来理解。”Bath，Surry,Leeds,Cambridge,Georgetown,Adelaide等大学的博导说，听我的一次讲座胜读十年书。他们这才明白中国学生不都是剽窃而更多的是不知道自己可以平等地参与知识建构，发言少并不是真的缺乏独立思考，而经常是初来乍到还整不明白自己在什么样的班集体的等级中该怎样发出符合身份的话，依赖老师给书单定课题是因为还以为像在中国一样不可以去侵犯这些决策的老师的权威，等等。通过这个对比实践共同体的理论，西方的一些大学教授们认识到自己需要尽快了解中国学生的文化和共同体实践，才能摆脱西方中心的成见，拓展出真正国际化的教育服务。

类似地，在国内很多大学教英语写作、做论文、带博士生、教做科研、教教学法改革、做教师发展等等，我们都需要让学生明白这些工作中涉及的单位或公民社会的文化差异和共同体再造。他们遇到的困难、纠结、分裂、不着落等等，都或多或少源于这两个大体系的碰撞，是个人夹在中间的必然历程；这涉及等级关系向平等关系的转变，集体主义向个人主义身份的转变，辈分、人情和睦向功利、绩效和竞争的转变，私下领域交往向公开领域交往的转变，长期熟人规则向短期陌生人规则的转变，等等。

借助这个视角，我们可以更好地帮他们分析问题，知道来龙去脉和得失，以及自己和国家社会正在经历一个怎样的历史转型。其实，这个转型已经进行了一百多年，从1894年甲午海战开始到现在，只是它经常性地进一步退两步，因为这个传统太强大了，是在无数个层面上进行的。我十几年来都是在做这个事，把各种社会现象，比如医患关系、师生关系、网络话语、交通标识、高考作文、批判性思维、政府危机发布会、国际人权对话等等，都置于对比实践共同体的理论视角下来探索。

海：欧阳老师，这样看来，您的研究无疑是建立在语言学、教育学、社会学、人类学等多学科视角之下的。

欧阳：是的。我的研究特别受益于多个学派，是跨学科的。社会学提供的转型理论宏大尖锐，切合当前的社会动态，心理学提供的定义概念严谨准确，人类学田野调查能帮助我获得谦卑心、同感心，更好地获得丰富、可信的证据，跨文化研究促使我平等地和西方学界互通有无、消除偏见，语言学使人思考细致严密，教学法和教师培训能在解决实际问题的行动力上有效，英语写作和交际对于在高等教育全球化对话中不可或缺，等等。这样还可以摆脱以上学科自身的一些缺陷。

跨学科的好处使你可以相对轻易地将某个学科中的相关成果引用到另一个学科去促进共同发展。比如说教改引发的教师身份的分裂和痛苦，我们只研究了20年，而移民学那边却研究了上百年，将后者的许多认识引入前者就可以使教改进步许多，同时也扩大了移民学的应用范围。记得当时香港语言学协会给我的博士论文的评语中就说到“严重地挑战了以语言学为基本框架的语言教育”。现在我们的外语教育中很多基本理论框架还是语言学的，脱离文化、历史、心理、个性的纯规则的范式，在实际中是行不通的，一定是要还原为有限、具体的文化背景，呈现动态的利益群体之张力等这些现实，才能对问题解决有帮助；毕竟我们与之打交道的是活生生的人。

六、总结与启示：跨文化语境的学术交流与研究

海：今天，欧阳老师首先是对自己的学习经历做了一个回顾。首先，他的特别之处是将自己在交际教学法这30多年的教学实践作为研究个案。做人类学研究不能脱离田野工作，欧阳老师教授这些中师班、高师班的经历就是他丰富的田野工作实践和经验，把这些实践写成故事，以民族志文本的形式呈现，就能够体现出人类学的鲜明特色。第二个方面，他能够在理论上挖一口深井。《单位与公民社会的碰撞》提出了“单位”和“公民社会”这两个核心概念，这一组相对概念有着丰富的历史语境和社会文化内涵。我特别感兴趣的是这种跨学科研究，的确是比做纯粹的英语本体的语言学研究有更深刻的启示，在社会学、人类学、语言学、教育学等方面有很强的辐射力。还有一点就是中国教育人类学的国际化，参加国际学术会议、发表外文论文都是很重要的途径，这方面他的英文起了很好的作用。欧阳老师，对有志从事教育人类学、教育与文化研究的青年学子，您有什么建议？

欧阳：这个问题很有意义。作为年轻人，我觉得首先千万不要迷信所谓的“看了一大堆理论流派的书就好了”。这种先打好坚实的“基本功”，或者说先要武装起系统的知识体系才有资格去做人类学研究的传统可能含有太多的迷信、假设或不切实际(在知识爆炸的今天可行性低)。我觉得最好的办法就是第一时间行动起来：研究你自己、你的宿舍室友、你的家庭父母、你的同事、你的饭堂、你的冲凉房、你的体育场所、你和他们打交道时的言行感受等等。怎么研究？就是细细地记录、回忆、描述、倾述和批判等等，穷尽一切可能的方法和尽你的最大努力，不厌其烦来“深描”(Thick description)。接着，你以一个陌生人、圈外人的眼光来问：这群舍友说话中谁是头？谁是边缘？怎么体现出来的？怎么到这个钟点去吃晚饭？女生买单会怎么样？如果你先答应了这个男生之后，其他男生的奉承和帮助为什么一下子不见了？你经过学校足球场那些男孩子一脚踢过球来做什么？为什么会在那个时间段踢足球？你见了他们这种冒犯你，侵占公共场所的行为，是怎么看的？怎么想的？是避开呢？还是扭捏呢？哈哈笑呢？还是迎合呢？如此的结构换一个地方行不行？换了天黑，换了不认识的或是陌生人还会这样吗？排队打饭，哪些人插队？他插队的方式有哪些？……反复的问和答，假设不同的原因、不同的人、不同的情况，去分析、比较和对照。也就是把熟悉的陌生化、把陌生的熟悉化的功夫。

这样，你的观察和描述会越来越客观，你的注意力就会变得越来越细腻和精确；分析和归纳也会越来越超越自我局限，找到现象背后的规律，还可以促使自己变得更加公平，减少偏见，从当事人的立场出发去感应和理解。世界会因此越来越通透，规则会更多地向你敞开。一句话，就是先找到自我，肯定自我，了解自我，再去超越自我，共鸣他人，帮助他人。把你的心灵磨炼为一个测量器来更好地和人类社会共通、交融。同时，你的小日子也可以过得更好，更少为所处的环境或遭遇烦恼，更有人缘。

这个阶段再去读那些经典名著或者理论书就容易多了，因为你有足够的思想和他们对话，平等地与之交流。当然，我的建议是基于我的个人经历和个性风格等因素，肯定有其局限性。你们年轻学者比我当时的基础更好、资讯更丰富、导师和训练更专业系统，完全有理由和自信建立自己的学术路径和方法来。

海：最后，希望欧阳老师对我们中国教育人类发展或展望，提出一些建议和看法，作为我们今天访谈的一个尾声。

欧阳：好。首先还是要自信。我们国家不是也在说要自信，不能跟着洋人走，要建立自己的话语体系吗?也就是必须意识到每个文化都是平等的，是一样自身充足的，只是在形式、阶段上不同而已。学术上的沟通也是平等的，没有谁歧视你，即使有文化沙文主义的存在，只要你能提出确凿的证据和合理的观点，大家也会赞成你的。有了这个自信，才能不刻意注重自己的短处。比如说国内有的学者老觉得自己的英语不行，文献落后，技术陈旧，外国人不会看自己的研究，这就是注重自己的短处。干嘛不看长处呢？你所有的长处是别人没有的。世界上哪个教育人类学家敢说比你更了解中国学生、中国老师、中国学校和中国文化？没有吧。我对于中国的学校文化有着长期、不间断的、现场的参与观察，其他老师没有吗？只是缺乏自信而已，没有自己肯定自己。如果我们中国学者都能够有这样的自信，能这样肯定自己然后积极交流发言的话，我敢说中国学者在国际上的话语权会井喷！对于教育人类学而言，中国到处都是金矿，因为我们这里还是处女地。中国任何一点自己的东西放在国际上，他们都会睁大眼睛“哇！哇！哇！”的。所以，我们的前景是光明的，当然道路也是曲折的。最重要的还是建立自信，要自我肯定，不能等着别人来肯定，我们必须要自己肯定自己——发自内心的肯定，这是最重要的。

第二就是平等、体贴地对待他人，体贴“天真的读者”和“怀疑的读者”。也就是说，有了自信之后，你还要学会对话，对话就要明白现在世界的学术话语体系是用什么样的游戏规则制定的。对于“天真的读者”，你研究的问题点越聚焦越好，定义背景俗语什么的越具体详尽越好，语言越直白简单越友善。而对于“怀疑的读者”，作者自己的假设、推理、讨论、归纳什么的，越充分越好，越是考虑批评越好，越是经得起立体交叉印证越令人信服。这套思维和表达方式，确实要下大功夫。我们中国人的思维很大程度上还习惯于农耕社会、熟人社会、家族规矩的圈子话语，常常想当然地认为自己的观点是好意的，是普遍真理，以为读者是熟人，一讲就明，别人都该信任我、理解我，还有就是官腔套话一大堆。这是我们国内部分学者比较严重的缺陷，也是由长期的封闭、自我中心造成的，但我相信会因为越来越多的开放和见识而改变。

所以，我们要坚持开放，虚心学习并把故事讲得更详细，平等地交流，更好地满足别人的拷问和质疑。这样，我们学界自然能做出非常精彩的东西来。中国人口众多、历史悠久、地域辽阔、文化多样，拥有这么多不同的族群、语言和文化风俗。如此丰富多彩的文化，研究出来是很有价值的。中国人聪明又勤奋，一旦掌握了国际知识建构的游戏规则，前景必定是非常光明的。我对中国，不论是社会改革、文化传承、民族生命力，还是学术发展的前景，都是非常乐观的。

海：欧阳老师，谢谢您接收我的访谈。

致谢:本文根据2015年11月在广西民族大学召开的第二届中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会期间进行的专题访谈整理而成。教育人类学专业委员会理事长、中央民族大学滕星教授主持召开了此次会议。广西民族大学教育科学学院研究生李雪和宋霞同学参与了访谈，李雪同学还对录音资料进行了初步整理。特此致谢！

[1] Ouyang,H.H.1994.Reflexive Inquiry:An autobiographical account of how a teacher researcher learns to learn through qualitative research into INSET Teachers’ attitudes toward observation.Unpublished MA dissertation,College of St Mark & St John.Plymouth.

[2] Ouyang,H.H.1992.The pain of change.Teaching English in China 24:5-10.

[3] Ouyang,H.H.1996.Things that don’t work in the office might work at home:Teachers develop through teachers chat-in-private.Chapter in Tinker Sachs,G.,M.Brock and R.Lo(Eds.)Directions in Second Language Teacher Education.Pp.186-201.

[4] Ouyang,H.H.2000.One way ticket:A story of an innovative teacher in the mainland of China.Anthropology & Education Quarterly,31(4),397-425.

[5] Ouyang,H.H.2003.Resistance to the Communicative Method of Language Instruction within a Progressive Chinese University.Chapter in Kathryn Anderson Levitt(Ed.).Local Meanings,Global Schooling:Anthropology and World Culture Theory.NY:Palgrave Macmillan.Pp.121-140.

[6] 欧阳护华.单位与公民社会的碰撞：教改者的真实故事[M].北京：北京大学出版社，2004.

[7] Ouyang,H.H.2006.Un aller simple.Parcours d’une enseignante novatrice en Chine continentale.ducation et sociétés,janvier 2006,n° 17,p.121-139.

[8] Ouyang,H.H.2012.Bamboo shoots after rain:Educational anthropology and ethnography in mainland China.Chapter in Kathryn Anderson-Levitt(ED.).Anthropologies of Education:A Global Guide to Ethnographic Studies of Learning and Schooling.New York:Berghaln Books.Pp:235-278.

(责任编辑 王鉴/校对 王明娣)

Language,Education,and Culture:From Communicative Language Teaching Approach to Educational Anthropology:An Interview with Professor Ouyang Huhua from Guangdong University of Foreign Studies Guangdong University of Foreign Languages

HAI Lu2,OUYANG Hu-hua2

(1.School of Education,Minzu University of China,Beijing,100081,PRC;2.School of English,Guangdong University of Foreign Studies,Guangzhou,Guangdong,510420,PRC)

Professor Ouyang points out that the shift from traditional intensive reading to communicative language teaching represents the clash and co-existence of two different social structures,namely Chinese“dan wei”and“civil society”in the west,and the conflicts between and integration of Chinese and western cultural values such as hierarchy vs egalitarianism,collectivism vs individualism,conservatism vs liberalism.On the basis of such an understanding,he proposes“Contrastive community of practice”as an indigenous theoretical framework for educational anthropology or sociology.To better interpret and inform the practice of language education and teacher development in the Chinese context,wider social cultural context must be taken into account from sociological and anthropological perspectives,so as to gain profound implications and reflections,and to promote the educational reform and teacher development.Talking about the prospect of educational anthropology,he suggests that Chinese scholars firstly be more culturally self-confident,and secondly master the rules of international discourse and be considerate of the“innocent reader”and“doubtful reader”.

educational anthropology;communicative language teaching;humanism;contrastive community of practice;teacher development

2016-11-01

广东省高等教育“创新强校工程”项目“新交际英语教学团队”(101-GK131080)支持的成果之一

欧阳护华(1961—)，男，江西吉安人，广东外语外贸大学教授，博士生导师，全国外国语言学与应用语言学中心兼职研究员，主要从事跨文化交际、教师发展、教育人类学、对比修辞等研究

G 40-056;G 40-055

A

1674-5779(2016)06-0101-10