“互联网+”时代教育研究的十大任务

李长吉

(衢州学院，浙江衢州 324000)



“互联网+”时代教育研究的十大任务

李长吉

(衢州学院，浙江衢州 324000)

在“互联网+”时代，教育研究至少面临着十个方面的任务，涉及认识论与知识观、课程、学习、教师、教学组织形式、师生关系、教育产品、教育伦理、研究手段，研究主体等。

“互联网+”；教育研究；任务

思想的发展引领着技术的进步，技术的进步则推动着理论的创新。随着技术手段的不断更新，教育正面临着数字时代全新的变革，教育理论需要进一步突破和创新。为此，需要审视教育研究的新任务，来回应理论创新的要求。随着“互联网+”时代的来临，已有的教育研究范式已经难以适应如此迅猛的发展，如果研究自身不能实现转型升级，打造“互联网+”时代教育研究新的范式，教育理论就难以在数字时代里安身立命。“互联网+”指的是以信息技术、数字设备和互联网平台为基础条件，促进新技术与传统行业的结合，优化资源配置，实现跨界融合和创新驱动。“是以互联网技术与互联网思维重新整合各种资源，实现资源的更有效配置”。[1]“互联网+”时代的到来，对教育研究提出了新的要求，也提供了新的可能。对此教育研究工作者无法逃避和退让，只能审时度势，变革固有的研究范式，打造教育研究的新常态。

一、寻求认识论与知识观的新突破，为教育学概念重建提供合法性保障

在“互联网+”时代，人类是如何学习的？应该学习什么？这两个问题需要重新进行教育学的诠释。就如何学习来看，强调系统讲解与接收，关注知识体系、进行严密的逻辑训练、注重学习结果的系统完整等等，是在传统认识论的规约下形成的教育理论。就学习什么而言，分门别类的学科知识体系历来是学习的对象，这是传统的知识观对我们的谆谆告诫。在“互联网+”时代，这一切都需要进行概念重建。

关于知识的概念极有可能在人类历史上第一次被彻底颠覆，原本的神圣的知识殿堂将会越来越受到质疑。如：把知识分门别类并且还要记住，这有什么意义？学习者拥有海量存储设备后，完全可以按照解决问题的需要来提取知识，和记住与否、是哪个类别没什么关系。各学科知识体系的内在逻辑有什么意义？完全可以通过碎片化信息的链接重组成新的体系，记忆背诵、逻辑推演、运算演绎，这些传统的应对知识的手段完全可能被瞬间海量存储、直观呈现、迅速重组等所取代，知识体系完全可以是各个知识点按照便于学习者接受的逻辑、技术的逻辑重新组成多种多样的体系。

从学生的学习来看，学习的任务是按照学生的逻辑与技术的逻辑重组知识体系，而不是按照所谓知识的内在逻辑。重组知识体系的主体是学生自己，在充足的资源面前，在强大的技术支持面前，学生通过个体学习完成个人知识系统的建构工作，极端一点说，每个学习者都会有一套自己的知识体系，公共知识体系将不复存在。

认识论与知识观问题，是“互联网+”时代教育学首先需要突破的问题，是教育学概念重建的合法性保障。这个问题解决得好，学校、课堂、课程、教学、学生、教师等概念都可以得到重新梳理，“互联网+”时代教育学的重建才会成为可能。

二、设计课程工作站，促进学习者自组织课程体系

网络课程、在线互动、虚拟仿真等名目繁多的课程新面目，并没有真正触及到“互联网+”时代的课程的核心意蕴。在这个时代，课程不再是门类和层级清晰稳定的完整的公共知识与技能体系，其外在形态大多是以海量资源的形式存在于云端。课程资源的提供者(远远不止是教师)的任务，是就某个知识点进行超越学科的跨界研究和设计，提供多种学习的可能并附加以学习的内在认知动力。同时相关于这个知识点的课程资源不断得到补充，有时候是课程开发专业人士、教师来补充课程资源，有时候是学习者之间在相互补充。

在这样的情况下，课程的载体变成了一个动态、立体、超越时空的相关人员的工作站，这个工作站包含软硬件平台、资源、动力机制三个要素。几乎每个人包括每个学生都是一个独立的站点。在工作站里学习者根据自己的需要、要解决的问题、要完成的任务自组织课程体系，而不是按照学科逻辑记忆、演练前人组织起来的课程。有多少个学生，就有多少个个人专属课程体系，特别重要的是，这些个人专属课程体系同时也可能转化为其他人的学习资源。这样就有三个类别的问题需要研究：第一类问题是关于工作站的建设，包括支持平台的建设主体条件、基本构架与软硬件条件、工作站的层级和归属权与管理权、教师在课程工作站的工作模式、学生在课程支持平台上的行动规制，等等；第二类问题是关于课程资源，包括如何取材、开发要求、如何保证教育价值、如何投放及交互、资源开发与提供者的责权利等；第三类问题是关于课程工作站工作的动力与评价问题，包括怎样促进学生主动进行课程自组织、怎样促成各个专属课程体系的交换、如何检测学生在工作站时的生理与心理指标并随时形成建议报告、如何评价学生在工作站的收获情况，如何激励评价除了学生之外课程工作站建设的各类参与者，等等。

三、研究学习者的学习的机制，从教学方法研究转向学习技术研究

研究和解决学生学习问题，无外乎三个视角。第一，从知识或课程的角度，确定各个学科当中最为基本的概念原理，作为学习和考试测查的对象。第二，从教师教的角度，努力以提高教师的教学技艺为目的，进行教学方法(其实主要是教法)的改革创新。这两种研究有不少的成果，有的也在实践中产生了一定的效果。第三个视角是从学生学的角度进行研究，研究学生学习机制、学习的工具与技术等等。目前这个方面的研究成效不够明显，基本没有实现对传统学习理论的超越。

在“互联网+”时代，需要从学生学习的机制和学习的技术两个方面取得突破。

从学习的机制来看，重点需要解决的问题有两大类。第一，在以技术和网络为学习环境的情况下如何重新理解学习的概念。这个问题是引领性的问题，后续的一系列教育变革都将围绕这个问题的回答而展开。第二，新的学习环境下，学习发生和维持过程中学生进行各种活动时表现出的心理生理表征，学生解决问题时的方案形成、策略机制，学生学习的情绪情感体验，等等。“互联网+”时代的学习机制与传统意义上学习的机制肯定有非常大的区别，学习机制的有关研究越丰富，就越能够给学习技术的有效运用提供保障，同时也为学习技术的革新和进步提供方向。

笼统而言，学习机制是个体学习活动的内部过程，这个过程有时候连学习者自己都没有清晰的认知。最能够表征“互联网+”学习的、能直观展示和感受到新的学习特征的是学习技术。这里的学习技术，指的是支持学习的网络和各种软硬件设备条件，以及这些条件和学习者个体学习活动的有效结合。从条件来看，智慧教室、在线学习平台、网络教学系统等支持性条件越来越丰富，逐渐形构成了相对系统和稳定的数字化学习环境，并且这个学习环境随着技术和设备升级会更新得更快。但是，从学习条件与学习活动的有效结合来看，非常不容乐观，还存在很多亟待解决的问题，在这些问题中，如何正确理解学习的技术属性、如何把握学习技术对学习的引领甚至决定意义(而不是过去的辅助教学)，这是一个全新的课题。

四、探讨教师的时代属性，描绘教师发展路径

与传统意义上的教师相比，“互联网+”时代的教师在基本素质、专业标准、身份属性、地位作用、工作内容、教学方式、评价体系、培养培训等方面都会有新的定位与要求，因此教师的概念需要进行全方位的重新界定。相比过去教师的内涵而言，下列几个方面需要引起特别关注。

教师的课程贡献度。教师除了组织教学等工作外，一个必不可少的工作是贡献课程资源。发现、筛选富有教育价值的资源，结合技术和网络条件，针对学生学习的特征与需要，进行课程开发，经过相关检测准入后，进入课程资源系统，成为学生学习的内容。在对教师的评价中，教师的课程贡献度将会是一个不可缺少的指标，课堂讲授水平、教学研究水平再高，都无法替代这个要求。那么，如何紧密结合信息技术将资源变为课程？如何针对学生个体的学习机制与学习技术开发课程资源？如何更新课程资源？如何与专家、教师同行甚至学生合作开发？如何在日常教学生活中进行课程资源建设?如何评价教师的课程贡献度？等等，这些问题都需要回答。

教师的工作场域和方式。在线的教学活动所占比重会逐渐加大，教学活动远不止在课堂，移动终端和互联网改变了教室的空间与时间。教师的课堂讲授活动会逐渐减少，学生依靠网络和数字设备自主学习、远程听其他教师的课、向教师及各行业专家在线咨询等方式会成为教师讲授之外的强大学习支持系统。那么，如何理解教室、课堂、上课、辅导、作业等等传统教学论的基本概念？如何看待和考核教师的工作量？教师的教学艺术如何表现？教师的人格魅力如何影响学生？教师的责任心如何监控？教师的工作绩效如何体现？等等，这些问题都会越来越令人困惑。

教师的数字化生存。数字化生存是每个教师都无法逃避的生存状态，在数字化空间里，教师的教学工作、进修学习、信息交流、社会交往、日常生活、情绪情感表达等等都依赖于数字技术。在这样的境遇下，教师的数字化素养要求，教师如何避免数字恐慌，教师数字化生存的策略，师范教育如何应对数字化生存，教师职后教育如何跟进数字技术的发展，数字时代里教师的专业及其发展的含义，数字时代里如何进行终身学习，等等。教师急需获得这些问题的答案。

五、创新教学组织形式，延展课堂的时空

“互联网+”时代里的教室和课堂，其内涵和时空都有了突破。一间教室里一个人上演一节课应对一群人，这样的教学组织形式已无法满足现实的需要，新的教学组织形式成为链接技术、知识、人的关节点。

在研究、创新教学组织形式时，至少应关注四个方面的趋势：第一，技术应用最大化。这当然不是强调技术至上，而是为了突出技术的强大功能，为了强调教师在尝试创新教学组织形式时，能将技术、设备、网络作为创新的要素，能充分发挥这类要素的作用。第二，指向个性化学习。针对学习者个体的个人专属的个性化学习，经过长期的呼吁倡导后，在“互联网+”时代终于有了实现的条件。学习内容、学习时间与场所、交流方式、求教对象等等都由学生自己来把握，线上成为学生自主学习的主要场所，线下则是师生交流分享、教师发挥教师指导作用的地方。这种翻转作为基础性条件，为个性化学习提供了可能。第三，教育时空无限。互联网所带来的时空变化，导致学校、教室、图书馆、实验室等场所开始虚拟化，实现空间的延展。同时，上课时间、自习时间、考试时间、假期、年级、学段等等涉及时间的诸多概念都发生了变化，时间界线越来越模糊、流动，起始、结束等时间指令也变得富有弹性。第四，发展游戏教育。狭义的游戏教育是指教育游戏软件开发与推广，在这里游戏教育是更广泛意义上的指称。数字技术、人工智能的充分发展，势必对学生学习活动过程中的思考与表达方式产生冲击。游戏活动是人类最原初的活动之一，其内涵的直观、感性、自然、自由的思想方式，恰恰与数字化思考表达相似相通。这种游戏思维很有可能成为主流的学习思维，或者说，学习活动如果能够运用游戏的手段与思维方式，会产生较好的教育效果。

依据这四个发展趋势，教育理论与实践工作者需要展开相应的研究与实验，创新千姿百态的教学组织形式，形成“互联网+”时代教育活动的多种组织样式，满足学生的学习需要。

六、拓展师生关系概念，重塑教育场域人际结构

传统课堂上，只有教师与学生、学生与学生，他们之间的关系被学者们从“主体—客体”、“主导—主体”、“主体间性”等维度进行了描述。在“互联网+”时代，课堂场域的人群变得非常复杂。除了教师、学生(同学)之外，行业专家、政治领袖、陌生的同辈、其他学校的教师、市民、教育软件开发者、教育产品制造者等等，都可能出现在在线课堂里面成为课程资源或教育引导者。再加上数字时代的课堂时空的变化，这时候的师生关系和人际结构，都需要新的理论描述和磨合。

从师生关系来看，这一概念随着教师群体构成的复杂化、学生群体的个别化、教育服务群体的扩大等等，原有师生关系的线性和平面的描述已经失去了其解释力度，需要采用动态生成、非线性的、集成式、网格化、数字化的思考和表达方式来诠释新的师生关系。

从人际结构来看，教育活动参与者的人际结构在四个方面发生着变化：一是地缘构成，师生不在同一场所或远隔重洋是司空见惯的情况；二是文化资本，“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”会成为常态，再加上教育活动中其他人士文化介入程度的增加，原有的教育系统的文化结构会发生很大变化；三是权力分配，传统的“师道尊严”也会遭遇挑战，教育参与人士增加后话语权也会重新分配。当权力不再集中的时候，学生的权力也就会有所增加和凸显；四是情感交流，虽然教育依然是人之间的活动，但随着虚拟程度的加深，教育活动的参与者之间经常是陌生人关系，师生之间互不相识也是常见的情况。这时候的情感交流经常是在虚拟社区里进行的，这种意义的情感交流与传统教育场域的情感现实交流会有很大的区别。

七、开放教育系统，协同研发教育专属产品

“互联网+”时代的教育体系，其独立性越来越受到来自信息、技术、设备、人员的冲击，要想保持原有的独立已经不可能了，正确的出路是主动开放教育系统，悦纳来自各方的支持。其中，一个非常重要的任务是协同其他力量研发教育专属产品。在过去，教育行业是等待企业、工厂制作出教育产品、教育设备，教育研究工作者、教师等人很少参与企业的研发。

一方面，教育研究和实践者要主动参与产品和设备的研发。教育研究与开发一体化，这是教育研究的一个发展趋势。教育研究人员、教师等要主动思考教育活动中对设备、产品的需求，前瞻性的提出功能建议，并与相关人员共同设计、研发甚至制作。这样产出的教育产品、教育设备，由于有了教育业内人士的直接参与，会在实用的同时，具有前瞻和引领的意义。另一方面，在研发教育专属产品的过程中，要有跨界协同的意识，主动寻求合作。教育理论工作者、教师、教育技术专家、学科专家等，要走出教育的边界，与创客、与科创企业跨界协同，融合创新，不断产生产品创意，不断进行合作研发，开发出教育专属的产品和设备，以此呼应互联网的强大功能，促进教育领域技术水平的不断进步。

八、尊重人性的力量，研究教育活动中的伦理问题

以网络、数字技术、新环境为关键特征的新的教育形态出现后，必然会产生与以往教育有很大不同的教育伦理问题。这时的伦理问题涉及两个大的方面：一是与互联网、新设备、新技术等“物”相关的伦理关系；二是参与教育活动的人之间的伦理关系。

第一类关系中，重点要关注的是对人性态度。互联网、数字产品、设备等“物性”在教育活动中的作用形成了新认识后，很可能导致对“人性”压制，这是技术双刃剑的副作用。那么，究竟可能产生怎样的压制、“物性”压制“人性”的机制与方式、如何保证对人性的守护、如何在新环境下创新对人性的尊重，正确处理诸如此类的问题是维系“互联网+”时代教育良性运行的保障。看待这个问题的最基本的底线是，无论物性如何强大，也要坚信人性的力量。人性是保证教育存在、推动教育发展的根本力量，物性只有在增进学习体验、促进人格发展、砥砺实践创新等促进人性发展的前提下，才有其存在价值。“要坚持‘教育为体、互联网为用’。不忘初心，方得始终。”[2]

第二类关系中，随着教育场域人际关系的重构，人与人之间的伦理关系也会变得越来越复杂。其中，两个方面的伦理问题需要解决。第一，陌生人之间的伦理保证。由于这时的教育系统中，熟人现象不再那么普遍，陌生人之间的学习、交流、分享、指导、评价等活动中责任担当与追究容易模糊不清。第二，责任人的主动担责问题。参与人员复杂后，原本单纯的教师是学生发展的责任人这种伦理定位肯定难以表达责任主体问题了，目前普遍强调的“师德”也需要重新界定。

九、更新研究手段，基于大数据研究

李克强总理在2015年政府工作报告中提出的“互联网+”行动计划里，使用了“移动互联网”“云计算”“大数据”“物联网”等概念，[3]这些概念作为“互联网+”的表征，对教育研究会产生一定的影响。互联网、数字技术、设备的涌现与更新，为教育研究活动提供了新的研究工具，使得教育研究与实验的条件大为改善，在摆脱干扰因素、保证自然情境、数据记录与分析等方面便利了许多。那么，如何发现新的研究课题，如何高效地使用这些条件与工具，如何在新条件下进行研究设计，如何在科学数据与理性分析之间保持合理的张力，如何在数字海洋里进行理论提练与表达，如何创生新的研究方法，如何看待和发展教育基本理论研究，如何构建新的教育研究方法论，等等。这些问题是“互联网+”时代教育研究无法回避的问题。

云计算与大数据使得“互联网+”时代的教育研究有了更为科学的特征，大数据使得学校、教师、学习者个体的教育活动有了海量的数据痕迹，而云计算也使得庞大的数据分类、统计、分析变得便利快捷。在大数据面前，可以研究的问题非常多，其中，对数字化环境里的学习、翻转课堂、慕课、微课以及未来可能出现的其他教学形式，如何实现更好的监控、测量与评价？由哪些主体如何充分而合理合法地运用这些数据？如何根据数据为学生与教师发展、为教育教学改革提供引领和帮助？类似问题也需要作出明确的回答。

十、研究主体跨界融合，建设良好研究生态

教育研究的主体力量历来是教育系统内部人士为主，间或有其他领域的人士介入，也多是对教育有感而发的评论。在“互联网+”时代，越来越需要其他领域的参与合作，教育研究主体的跨界融合成为必然趋势。一方面，与教育领域相比，很多行业都对“互联网+”时代有了相对快捷的反应。这些行业对“互联网+”时代的理解和应对，会给教育提供可资借鉴的经验。另一方面，这些领域的研究方式和研究成果，一旦与教育链接，会催生出新的教育形态与教育产品，实现创新要素的聚合。

“互联网+”的内涵之一，就是要实现各行业联通和互嵌。因此，教育系统内部的教育研究者要保持开放的心态，欢迎和邀请来自不同领域的研究者以其不同的视角和方法审视和解决教育问题。教育本身就是一个开放的系统而不是故步自封的研究领地，开放的研究生态建立起来，会使教育研究的孤岛变得四通八达。

上述十个任务，只是笔者目力所及，难免极端和偏狭，并不能涵盖“互联网+”时代教育研究的所有方面，但愿在重建教育学的概念与原理体系以及话语表达方式方面，能起到些许叩问的作用。讨论这个话题，也不是否认传统教育研究范式的力量。传统教育研究与“互联网+”时代的教育研究，二者的关系不是谁是主导谁是辅助手段的问题，相互融合与补充已经成为不二的选择。如果将以往的教育研究笼统地归类为一个层级的话，“互联网+”时代的教育研究则需要升级为全新的教育研究2.0版。

[1] 吴志攀.“互联网+”的兴起与法律的滞后性[J].国家行政学院学报，2015(3):39-43.

[2] 赵国庆.“互联网+”教育：机遇、挑战与应对[N].光明日报，2015-06-09(14).

[3] 李克强．2015年政府工作报告[N]．人民日报，2015-03-17(3)．

(责任编辑 张永祥/校对 水心)

The Ten Missions of Education Research in the Internet Plus Era

LI Chang-ji

(Quzhou University,Quzhou,Zhejiang,324000，PRC)

In the Internet plus era,education research is facing at least ten missions,including the epistemology and knowledge orientation,curriculum,learning,teacher,form of teaching organization,teacher-student relationship,educational products,educate ethics thought,research techniques,and research subject.Anyone concerned with education research will be caught by these missions.

the Internet plus era;education research;mission

2016-10-20

李长吉(1969—)，男，黑龙江林甸人，博士，衢州学院副院长，教授,博士生导师，主要从事教学基本理论、教师教育研究

G 521

A

1674-5779(2016)06-0001-05