基于优化阅读教学课堂的读与写策略

张小波

基于优化阅读教学课堂的读与写策略

张小波

一次教研活动，有幸聆听了一节高一阅读教学的读写公开课——人教版《烛之武退秦师》（第二课时），这次活动是XX中学的《新课程背景下XX中学高效课堂教学模式的行动研究》课题问题课堂化的读写实践课。在评课交流时，听到了这样的评价：“读写结合，实用，享受课堂”“以阅读带动写的活跃，是很好的切入点”“在写作中享受快乐”“课堂经济、实用”……

该读写实践课的教学流程如下：

【环节一】诵读课文（用时4分钟）

学生集体齐读课文两遍。

【环节二】品人物形象（用时10分钟）

问：烛之武是怎样的一个人，给你留下什么印象？

（问题一出，学生热烈讨论，踊跃回答）

教师归纳，板书：烛之武是深明大义的义士、深谋远略的谋士、胆识过人的勇士、怀才不遇的志士。

【环节三】悟写作手法（用时7分钟）

问：为了刻画一个鲜活的人物形象，文中运用了哪些方法？

（问题一出，学生热烈讨论，踊跃回答）

教师归纳，板书：（一）巧设情景、欲扬先抑。（二）侧面描写（佚之狐、环境）。（三）正面描写（语言描写、细节描写、行动描写）。

【环节四】片段练习（用时24分钟）

题目:“课间十分钟”。要求：写事——有点波澜；写人——凸显个性。

1.学生练写。（用时10分钟）

2.学生个别展示，教师从写作方法角度简洁点评。（用时14分钟）

【环节五】布置作业：课后观察三天，写一篇不少于800字的作文。

这节读写实践课，在45分钟内，既有学生的品读，也有学生的习作，似乎能够体现阅读课的精神，学生在有限的课堂里，品读时思维活跃，习作时灵性闪动，突出了学生的主体地位。这节课让学生在品读的基础上进行写作能力的训练，虽然做到了阅读教学中的读写结合，但并非如评课时所言的“读写结合，实用，享受课堂”、“以读带动写的活跃，是很好的切入点”，而是简单地将读写糅合，不是真正意义上的读写结合。究其原因，大致有如下几点：

1.品读文本浅层化。学生只是诵读课文后，老师就以问题的形式带着学生归纳烛之武的人物形象，没有让学生结合具体的语言进行品读，学生不能真正地走进人物的精神世界中，得到的就只能是 “烛之武是深明大义的义士、深谋远略的谋士、胆识过人的勇士、怀才不遇的志士”的概念化、标签化人物形象。

2.以读悟写简单化。教师忽视了言意兼得，没有让学生回归到文本的语言，没能让学生在具体的语言环境中悟习作技法，自然就妨碍了学生从宏观语境中把握刻画人物形象，达不到习作借鉴的目的。

3.习作训练机械化。从教学时间看，在45分钟的阅读教学课里，大致用了24分钟进行片断练习，这就不得不叩问了：这样的课是阅读课，还是写作指导课？在时间的大致分配上，读与写平均分割时间，实属不妥；从习作话题看，学生能在有限的时间将《课间十分钟》写好的话，不容易啊，题目范围应该缩小为“课间一瞬间”一类的小话题，况且《烛之武退秦师》一文是刻画人物形象的训练，而《课间十分钟》却有让学生去思考场景描写的可能，这就有点南辕北辙了；从学生习作内容看，教者在点评学生习作时，只从写作技法角度进行，而忽视学生习作中的语言、情感的点评，这有点重形式而轻内容，可能是品读环节做得不到位所致吧。

4.教学创意程式化。由于教学创意沿袭“读—写”程序，导致深度设计不够，在品读烛之武人物形象时，走不进人物的精神世界而耗时。在习作“课间十分钟”时，时间不简约，这节课的“高效”落不到实处。

读写结合，学以致用，是阅读教学课堂所竭力追求的。叶圣陶先生曾经说，阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。可见，阅读教学中读与写的关系非同一般。学习语文必须积累。写作能力，是在对语文材料大量反复感受、领悟、积累、运用的过程中形成的。学生必须透过阅读，贮备语汇、句型，培养语感，丰富知识，开拓思维。那么，读写结合，在阅读教学课堂如何优化读写环节而找到读与写的平衡点，又不失去阅读教学的特质，凸显学生读与写的能力，提高阅读教学课堂效率呢？笔者谈谈点滴感悟,以求证于同仁。

其一，读写沁润心田性灵：优化语言品味。

阅读教学是一种动态的对话过程，从学生的操作层面说，是在经验环境、心理环境、探讨情景中品味语言，追求与文本作者的思维沟通与精神呼应的契合，着眼于内容的理解而求得方法的把握，着眼于文本意义的建构而欣赏作品的文采，着眼于情感的揣摩而品味语言的妙处。

如余光中的《听听那冷雨》一文，优化语言品味，让学生紧扣冷雨与故国的隐秘关系进行解读：汉字、国画、诗文，感“瓦户的绝响”的语言，悟“秋虫的绝唱”的语言，味“现在只剩下一张黑白片，黑白的默片”的语言，作者为什么要重复着说？“黑白片”说的是故乡影像已成历史遗痕，“黑白的默片”道尽了乡愁无言的隐痛……教师引导学生抓住具体语句体味文章旨趣。再如教学《祝福》一文时，要学生理解“祥林嫂是怎样死的”这一问题时，教师不能贴标签式地给答案，应让学生去品味祥林嫂临死前的神态（肖像描写）、心理活动（与“我”的一段对话、柳妈等人的闲言话语）、短工的旁证等语言，使学生在语言的背后去悟得祥林嫂是那样勤劳、善良，希图依靠勤劳的双手度过一生，但专制制度、封建礼教和封建迷信却不断地摧残她，直至她离开这个世界。

孙绍振先生曾说过，阅读需要用自己的生命去进行独特的领悟、探索和发现，这是确论，读得深，读得广，读得主动，并有所思，有所悟。教学中，要把教学价值放在首位，兼顾文本的核心价值和教师其他合情理的品味，适时做好语言品味的优化，让学生品味语言，感悟文本，走进作者的情感世界，浸润心灵，触摸作品中人物的精神天空，与之进行情感的交流与碰撞，自主地领悟作品的内涵与情感，生成自己的阅读感悟。只有这样，学生才能在“写”的环节里得心应手，通过自己的感悟，进行流畅的抒写，写出上乘的作品。只有高品位的阅读，才能写出高品位的作品。

其二，读写砥砺创新激情：优化微型写作。

教育家陶行知先生说过，处处是创新之地，天天是创新之时，人人是创新之人。学生的读写创新能力并不是一朝一夕形成的，而是通过长期有意识的培养而形成的。在阅读教学课堂中，语文教师要坚持以“读”为要务，让学生好好读文本，涵咏文本，根据文本的体式不同而优化诸如默读、范读、激情诵读等形式，培养学生的语言感受能力，触发学生习作的敏感性。

如教学《陈情表》一文，学生因怕学文言文而兴趣不大，他们只是看到冷冰冰的文字，不能深入文字背后，去寻找古人的心灵表白，从而无法说感受到李密对祖母的一份孝心。教师可以优化“读”，在情感上下功夫，以伤感的乐曲为背景音乐，教师先化作李密动情朗读，进而让学生感染文章所带来的忧伤之情，再让学生在朗读中感受，最后教师又朗读。这样，以语文老师的多情，带动学生的多情，师生共同感受生命的温度，特别是感受古人生命的温度。

有了“读”这一环节的铺垫与渲染，让学生进行习作，可以由模仿与借鉴开始，逐步让学生懂得变化求新，追求独特的艺术创造。语文教师要充分考虑学情，遵循由浅入深的原则，根据文本特点，制定好高一、高二阅读教学中“写”的层次性，优化仿写、改写、扩写、读书笔记、续写、悟写等，让学生进行容易上手、任务不重的小片段练习，砥砺学生习作的良好习惯，提升写作能力。

如学习了《报任安书》，可让学生模仿“感动中国”十大人物颁奖词的形式进行给司马迁写颁奖词的小练习，让学生的习作与老师拟好的颁奖词进行对照：“良史——司马迁，一个史官，坚守秉笔直书的职责，留下了永远不朽的记录。一份坚持，达成一家之言的宗旨，造就了一个悲情的英雄。志存高远，实事求是，忍辱负重，坚韧不拔，这是他最美的人生写照，可光照千古，能灿烂寰宇。”让学生在实例中梳理习作技巧与方法，提升写作能力。如学习了《涉江采芙蓉》，让学生当堂以“思念，我心中的歌”为题写一首小诗（5—12句）等等。

阅读与写作能力是一个人的综合素质的体现，一个人的阅读品位和写作品位，关系到他一生的修养。因此，要提高阅读与写作的能力，决不仅仅限于技巧和方法，它还涉及到人的情感世界、审美能力、思维方式、思想灵魂、人格魅力等因素。

其三，读写巧渡思维时空：优化课堂结构。

在阅读教学四十五分钟的时间里，注意科学分配，教学中抓准重点，突破难点，“读”要占主导地位，精简“写”的时间，优化“读”与“写”的比例，巧抓读写时机，巧定读写层次，巧设读写形式，提高课堂读写的针对性、有效性，最大限度地减少课堂时间损耗，提高课堂学习的实用时间。

如教学《相信未来》一课时，让学生用5分钟的时间，仿照《相信未来》第一节的格式，另选一组意象，表达“相信未来”这一主题。学生会写道：“当暴风雨冷酷地封锁了我的道路，当融化的溪水流淌着消失的遗憾，我依然坚定地扫除失望的风雪，用清澈的雨滴写下：相信未来！”

特别是新授课最容易拓展写作空间，片段练习能训练学生的思维，拓展写作空间。只要与文本内容有关，有写作灵感的地方，我们语文老师都要去思考，去设置“片段写作场”，时间大致控制在10分钟以内为宜。只要每堂课抓住时机，善于引导，给课堂一个实际操作训练的机会，长时间在课上这样训练下去，学生就会受益匪浅，写作训练的道路就会越走越开阔，沿途就会看到别样的风景、旖旎的风光。

其四，读写立足教学实际：优化创意设计。

语文课堂教学的有效性，要紧抓 “简”不放。“简”者，简约也，一言以蔽之：优化读写创意设计，创意要基于文本，立足教学实际，否则难以取得教学实效。

如鲁迅的《祝福》一课要实现“长文短教”，教学目标设定为“掌握鉴赏小说人物形象的方法”时，让学生读“鲁四老爷”（涉及外貌描写、语言描写、书房对联等），可简约为采用与文本与文中插图比较的方式；从“看客”的角度让学生读“祥林嫂”；从阿毛的故事在经历了同情的眼泪、冷漠的奚落之后，仅剩下渣滓的角度读小说的创作意图等，然后让学生用10分钟左右写一个人物。通过“读”，让学生体会小说人物刻画的方法，再在“写”中使用人物刻画的方法，让学生在过程中逐渐掌握。

阅读是积累素材、磨练技巧的过程，习作则是根据需要自主表述、表情达意的手段。阅读教学课堂，要围绕语言做好五件事：感悟语言、体味语言、解读语言、积累语言、运用语言，前四件是“读”，后一件是“写”，作为语文教师，在阅读教学课堂中要建立为习作而阅读的思想，以语言为载体，生活为脉搏，思想感情为灵魂，读写结合，互相促进，读写才能切实有效地得以提高。让学生阅读品味，借鉴他人的语言素材，砥砺学生的语言感悟能力，在语文的海洋中多阅读，善阅读，多习作，善习作，荡起阅读与习作的双桨，不倦地饱览，自由地徜徉，体验精彩的语文世界。

本文系2013年贵州省贵阳市教育科研课题《学科有效教学模式研究——阅读教学优化层次实践研究》（批准文号：gyjy-2013-19）的阶段性成果之一。

注释：

[1]杜少凡：《从“经典阅读”到“我的创作”——香港读写结合教学实验管窥》，《中学语文教学参考》，2012年第12期。

[2]参见崔宣茹：《论语文教学中阅读与写作的关系》，http://www.studa.net/xueke/120710/08354378-2.html。

[3]侯红宝：《问题设计要指向教学的核心价值》，《语文教学与研究》，2012年第12期。

[4]刘跃夫：《课堂教学中教师“越位”现象分析及纠正策略》，《中学语文教学参考》，2012年第12期。

[5]祝念亭：《高效课堂评价刍议——由一节有争议的“优质课”说开去》，《语文教学通讯》，2012年第34期。

[6]余应潮：《阅读教学中的微型写作》，《中学语文教学》，2013年第10期。

（作者单位：贵州省贵阳市第三十八中学）

编辑：苏雨

责任编辑：金润根