思考与实践：构建基于高中学生需要的阅读教学

谢剑伟

思考与实践：构建基于高中学生需要的阅读教学

谢剑伟

高中语文阅读教学一方面要“放眼未来”，以学生精神生命的发育和学生的终身发展为终极价值取向，另一方面要“立足当前”，即立足于高中学生身心发展的特点与需求，通过阅读教学，解决他们对人生、社会等问题上的认知困惑，帮助他们平稳度过心理断奶期，培养他们学会从阅读中解决内心矛盾和成长困惑的基本观念和基础能力。然而，当下语文阅读教学远远偏离了学生的需要，语文教师需要在这个问题上深度探索，并付诸实践积极构建基于高中学生需要的阅读教学。

阅读教学；高中学生需要；构建

一、对高中生需要的阅读教学的基本认知

一个人的阅读史从一定角度而言决定着一个人的精神发育史。学生阅读什么，怎样阅读，关乎学生精神人格的塑造和品质修养的形成。“新课标”指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[1]鉴于此，高中语文阅读教学就应带领学生走进古今中外的优秀文学作品，让学生沉浸于文字营构的真善美世界，在与贤者、智者的对话和交流中提升年轻生命认识世界和社会、感悟生活与人生的能力，从而图绘好高中学生精神生命的底色，满足其精神生命发展的长远需要。

心理学研究表明，高中学生的心理正处于一个逐渐成熟的时期，个体自我意识勃发，有强烈的自我实现欲望，在语言上产生渴望表达和交流，并希望得到对方认同的需要。但他们仍然处于“心理断奶期”，主要表现为：认知能力需要精细化和准确性；注意力需要兴趣爱好的支撑；思维能力需要全面性和深刻性；情绪需要稳定性与理性化。高中语文阅读教学应该满足高中生这些心理发展的需要，通过阅读的言语实践活动，为其搭建表达自我、张扬个性的平台；并帮助学生培养精细化、准确化的感知能力，培养他们相对稳定与理性的关注力，提升他们理性思维的深刻性与全面性。

总之，高中语文阅读教学就应该围绕上述“需要”而展开。一方面要“放眼未来”，以学生精神生命的发育和学生的终身发展为终极价值取向。另一方面要“立足当前”，即立足于高中学生身心发展的特点与需求，通过阅读教学，解决他们对人生、社会等问题上的认知困惑，帮助他们平稳度过心理断奶期，培养他们学会从阅读中解决内心矛盾和成长困惑的基本观念和基础能力。

二、当下高中语文阅读教学偏离学生需要

（一）教学内容不能满足学生长远发展的需要

教学内容的选择与确定是语文阅读教学最核心的问题。当前高中语文阅读教学的内容普遍存在异化的特点，主要表现为围绕提高高考分数而衍生的阅读教学的异化。这种异化具体表现在：以高考考纲和高考试卷题型为阅读训练的出发点和旨归，把语文教材作为训练学生解答高考试卷的例子。于是，出现了这样的普遍现象：凡是与高考有关的内容就教，凡是与高考无关的内容就不教或少教。

因此，每进入一篇新课文的教学过程，老师总是习惯性地依照高考试卷题型的模式来设计和处理教材。课堂上基本围绕这些内容来展开：“某个词在文中是什么含义”、“某句话在文中是什么意思”、“某段话在文中有什么作用”、“某段语句有什么表达效果”、“本文的中心思想是什么”、“本文有怎样的写作特色”等等。对待学生的回答，老师便千方百计地引向高考答案的模式和套路。因此课堂教学的模式也呈现出考试化状态。这样的语文阅读教学完全被高考所绑架，被考卷题型所束缚，在这样的课堂上，哪里有学生阅读发现的趣味，哪里有学生交流表达的快乐，更谈不上思想的碰撞、审美的熏陶。

我称这样的语文教育是 “只管三年的教育”，即高中三年的语文学习，老师就是训练学生怎样按照高考卷的要求来读文答题，学三年语文就是训练三年高考阅读答题能力。且不说这样做是否能有效提高学生的应考能力，至少这样的语文阅读教学是索然无味的。当前高中学生普遍不喜欢语文课，不能不说这是语文阅读教学考试化倾向的必然后果。且不说这样的语文阅读教学是否真的符合高中学生升学考试的需要，至多只是学生情绪上的 “被动需要”，而且一定不是符合学生精神生命成长的长远需要。

（二）教学起点不能切合学生深入阅读的需要

选择与确定语文阅读教学的内容，就必然派生出一个微观问题，即阅读教学起点的设定。从理论上说这是一个不难的问题，建构主义理论认为：学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。语文阅读教学的起点应该建立在学生“已知”的基础上，课堂活动围绕“未知”展开，即“教在学生不懂处”。

自然科学老师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知；而语文老师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。对此孙绍振教授有一段精彩的论述：“如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。”[2]

反观当下语文阅读教学，许多课堂始终停留在学生“已知”层面。比如我们总是这样教学生：讲到比喻句那就是“形象生动”，讲到段落那就是“承上启下”，讲到写景那就是“情景交融”，讲到主旨那就是“批判什么、讴歌什么”等等。我们似乎没有考虑这些知识是不是老师课上不教，学生也能通过自读而获取？这些“已知”的知识和能力背后是否还有学生没有发现的东西？很多时候我们总是以老师对教学内容的理解来选择教学的起点，而没有充分考虑学生已有的阅读经验和积累。我们常态的阅读教学似乎总是在一些浅层次的、共性的知识和能力上做文章，没有从学生阅读文章的具体体验和已有能力出发去帮助学生探究“已知”背后的“未知”。

把学生“已知”作为教学起点，教学过程只不过在“强化”学生“已知”，这样学生已有的阅读感知没有提升，学生独立阅读中遇到的障碍和困惑没有在课堂中得到清除和解决，从而必然导致阅读教学脱离学生深入阅读的需要，也必然导致课堂的低效甚至无效。

（三）教学形式不能满足学生沉浸文本的需要

教学形式服务于教学内容，应该吻合学生的认知特点，这是最基本的认识。从微观角度说，教学形式是为完成教学任务而采用的办法和呈现的形态，它包括教法和学法，课堂教学的呈现方式和表现形态，以及课后学习的活动方式和表现形态。教学形式林林总总，丰富多彩，这些方式方法是否迎合学生沉浸于文本阅读的需要，值得我们反思。

当前教学中老师们普遍采用两种教学形式，一种是广泛使用多媒体教学，一种是大量采用小组讨论推行教学。语文阅读教学也难免“从大流”，似乎不用多媒体和小组讨论就陈旧老套，用了就体现教学形式的“现代性”或“与时俱进”。

多媒体无疑是教学方式的新探索，它对激发学生学习兴趣，展示课文背景材料以及丰富教学形式，展示教学内容等都有积极作用。而目前语文老师在阅读教学中存在着过度使用多媒体的弊端，主要表现在课堂中不加思考地大量使用图片和视频，把学生的注意力从文本转移到多媒体上，而忽略了让学生沉浸于文本的阅读、涵咏、品味，实际上脱离了学生阅读文本，解决阅读困惑的需要。另一种表现是老师把教学内容和程序的问题与预设全都用文字形式输入进多媒体课件之中，老师利用多媒体展示一个一个的问题，学生看着投影回答一个又一个的问题，然后，老师展示一个又一个问题的答案。这样的阅读课堂完全纳入了老师的教学预设，学生活动就是在猜老师接下来要投影出的答案。课堂看似按部就班，有条不紊，可是学生的阅读困惑遭到忽略，课堂也缺乏生成性资源，这样的教学自然脱离了学生的阅读期待和需要。

再说阅读教学中的小组讨论，主要问题在以下几个方面：一是讨论没有足够注意问题的开放性，因而缺乏思想交流和讨论的价值；二是教师留给学生的讨论时间不充分，往往一两分钟就被终止，学生没有在回归文本的细读探究中品出 “真味”，讨论和交流也就缺乏了深度；三是小组交流发言，往往只是小组中个别同学的看法，教师没有引导学生整合小组不同成员的看法，并使之呈现于课堂，从而丰富对文本的认识，这就没有充分达成小组合作学习的应有效果。这样的小组讨论看似热热闹闹，实际上没有解决学生深度认知文本的需要，没有将课堂营造成思想交锋、个性表达的平台，高中生对文本解读的需要便无法在课堂上得到尊重和满足。很多情况下只是为了小组讨论而讨论，完全流于形式上的教法求新和随大流。

三、对策探究：构建基于高中生需要的阅读教学

（一）去短视化，让阅读教学目标指向学生精神成长的需要

承前所述，高中语文阅读教学出现了被高考异化的倾向，这种倾向的背后，是为学生高考“育分”，而不是为学生长远发展“育人”、“育能”，并暗藏着教师追求均分和排名的个人功利性。固然，这样的追求不全无道理，只是它脱离了学生精神生命成长的需要，而显得低层次和狭隘。要改变这样的追求，就要求老师对阅读教材的价值有更为深层的挖掘，对每一篇课文要有独到的价值判断，即充分挖掘每一篇文章所内蕴的丰富的育人因素，多从人文性角度考量课文在学生成长中精神引领、人格塑造、审美体验、思想提升等方面的价值。

现行华师大版高中语文阅读教材的单元设计大多以人文主题为选文和编排的依据，它突出了语文阅读教材的人文性特点，强化了课文对高中生人文素养塑造的价值功能。以高一第一学期第一单元为例。这个单元以“生命体验”为单元主题，《沁园春·长沙》和《跨越百年的美丽》两文展现了伟大生命应该以国家民族乃至全人类的发展为自身使命的宏大主题，《生命本来没有名字》一文则向学生呈现生命最单纯的本质是什么。作为高中生进校第一个语文阅读教学单元，其教学目标是在价值观层面引导学生体会伟人和普通人其生命各有其精彩和美妙，让学生思考生命个体的意义所在，此种安排显然是关注了即将走向成年的高中学生应该以怎样的立场和姿态从理性层面重新认识和重构自身的生命价值观的问题，切合了高中学生精神生命成长的长远需要。

因此在进行这个单元的教学目标设计时，我确定了“生命的意义”和“生命的本质”两个基本的人文教育目标。《沁园春·长沙》的教学目标设计为：通过朗读品味课文开阔雄浑的意境，感受词人的风发意气和满怀豪情，激发学生树立忧国忧民、心怀天下的少年志向；《跨越百年的美丽》的教学目标设计为：走进文中所写的居里夫人其人其事，体悟居里夫人投身科学的崇高精神境界和伟大人格魅力，引导学生思考正确人生观和价值观的内涵；《生命本来没有名字》的教学目标设定为：通过阅读感知文章所表达的作者对于生命本质的认识，引导学生学会察看生命的底色，思考生命的本质问题。通过设计这样的教学目标，我在教学内容上便更多指向文本中人文教育内涵的挖掘，引领学生通过文章的品读，走进伟人的内心和精神世界，让学生与伟大灵魂对话，从中受到感染和熏陶，从而满足了高一学生走向学业新阶段以及人生新历程中生命价值终极诉求的需要。新进高中大门的十六岁少年从一开始便让自己的生命处于激奋昂扬、开阔高远的状态，这将为其高中生涯里人生目标和人生价值的找寻与确立奠定厚实的基础，并指出鲜明的方向。

（二）去技术化，让课堂教学落脚于语言本体的探究与品味

随着科学技术的进步和发展，时髦的技术正在以难以抵挡的威力改变着语文阅读教学的课堂，我们充分肯定技术对于课堂教学的作用，但技术应该为教学所用，而不是适得其反。巴班斯基认为，是教学目的和内容选择 “方法”，而不是其相反。于漪老师多次指出，当今课堂教学技术主义已经“登峰造极”。确实，我们众多语文教师自觉不自觉地接受了“技术主义”的绑架，评价层面似乎也把技术使用作为量化课堂考核的一个硬性指标。而语文阅读教学课堂唯独丢失回归语言本体、回归言语活动的最本质要求。根子还在老师身上。很多情况下我们只考虑了自己教得便利的需要，而忽视了学生学的需要；只考虑了教学内容预设呈现的需要，没有考虑学生课堂生成的需要；只考虑了课堂热闹美观的需要，没有考虑学生体验文本、品读语言、进而思考表达的需要。

曾经听过一节《病梅馆记》的公开课，一开始老师投影出一张开花的梅花树的照片，老师问学生梅花美不美，学生说很美；然后老师运用动画技术，不断“砍掉”梅花树的枝桠直至只剩下一根弯曲的枝干，问学生美不美，学生说不美。然后老师说，摧残梅花是多么残忍的行为啊。接着便来分析课文“夭梅病梅”的刽子手之卑劣和“疗梅救梅”的龚自珍之伟大等等。这样的动画展示当然形象，可是它怎能取代对文中“养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气，以求重价”等语句的品读？学生又怎能领会“文人画士之祸之烈至此哉”其中蕴含的强烈情感？再比如在《荷塘月色》的教学中，我看到不少公开课老师总是用PPT展示几张荷花或荷塘的图片，有的老师还很用心地找来了清华园中的荷塘照片。我想就算是清华园中的荷塘图片，其实也不是当年作者那个时候的荷塘。这些图片资料对于学生走进文本，体会朱自清笔下荷塘朦胧幽静的美以及作者寄寓的精神放牧的情致完全没有必然联系。

对于以多媒体为代表的新技术，我始终遵从“当用则用、尽量少用”的原则。我一直主张让学生通过反复朗读，去品味文字中丰富的美。再鲜艳的荷叶图片也不如朱自清笔下“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”这样的语句它所诱发的审美空间那般韵味无穷；再精彩的马丁·路德·金的演讲视频也不如让学生去朗读文中整饬而富有变化的排比语段那么来得震彻心扉、叩击心灵；再精彩的“文天祥行踪思维导图”也敌不过《〈指南录〉后序》中那贴切而富有变化的动词以及18个“死”的语句那么贴近作者“隐忍而行”的内心纠结与争斗……

其实，阅读教学是一件很朴素的事情。阅读教学的落脚点便在于师生一起走进文本，通过朗读、涵咏、品味和思辨，来品读词、句、段、篇，与作者编者对话，与老师同学对话，从中让学生去体会语言美、情感美，满足学生提高审美能力的需求，并从文中获取情感的体验、思想观念的提升，满足学生精神发展的需要，这才是阅读教学的本质追求。而多媒体等技术应该服务于这一追求。服务于这一追求，也就等于服务于学生阅读的诉求，服务于学生发展成长的诉求。还是于漪老师说得好：“如果脱开课本，另行其事，就会成为赘尤。不管使用怎样先进的工具，都应该从实际出发，适应实际需要。”[3]我想于老师所强调的从“实际需要”出发，就是指要从言语活动的需要出发，从有利于学生探究品读语言文字的实际需要出发；背离这一宗旨而在现代化教学技术手段上精雕细琢，那便是本末倒置，让阅读教学南辕北辙。

（三）去概念化，让文本解读回归到个性化体悟的原点

当前语文阅读教学中老师总是试图让学生去归纳出一个“唯一的结论”，主要体现在文章主旨的归纳和人物形象的概括上。比如学习《合欢树》，学生一定要概括到表达对母爱的赞美与对母亲的怀念；学习《邂逅霍金》，一定要让学生体会科学家的伟大人格魅力；学习《廉颇蔺相如列传》，一定让学生提炼出蔺相如宽容大度、廉颇知错能改的性格特点；学习《〈指南录〉后序》，一定让学生归纳出作者忠君爱国的品质等等。姑且不论这样的解读是否完全忠实于作者的写作初衷，也许老师受到了高考所谓模式化答案的影响；也许老师们长期以来因袭着“泛政治化”、“泛道德化”解读文本的千年流弊。单就这种概念性解读方法而言，对学生阅读习惯的养成和阅读观的培植，其实是极有危害的。一方面学生会习惯于从“高大上”角度理解文本，导致学生不愿细读文本，只愿去套概念名词，这使得学生的阅读停留于空洞化甚至虚无化状态。另一方面，学生很容易获取这些概念化的答案，而答案本身其实枯燥无味，这便伤害了学生阅读体验的乐趣，制约了其阅读的主动性。此外，概念化解读往往是对文本唯一性的理解，而文学作品解读的多元性、丰富性便被屏蔽掉了，导致了学生对文意理解的单一，学生个性体悟的意识和能力便无从培养。

“新课标”指出，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，而不要以自己的分析讲解来代替学生的独立阅读。应鼓励学生敢于批判质疑，在讨论中发表不同意见；要尊重学生个人的见解。[4]毫无疑问，语文阅读教学中去概念化解读，才能真正调动学生阅读的兴趣，才能真正培养学生见仁见智的个性化阅读品质和能力。我们的语文阅读教学就是要满足学生发展这种阅读品质的需要。其实对文学作品的阅读鉴赏，原本带有更大的个人色彩。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，就是发现和建构作品意义的过程。

在自己的教学中，我一直鼓励学生见仁见智，读出自己的独特感受。比如在探讨《守财奴》一文的主题思想时，有同学说，小说情节始终都围绕葛朗台如何敛财、守财来展开，小说揭示了这个典型人物所代表的资产阶级暴发户敛财如命、贪婪成性的人性本质；而有同学立即反驳，认为作者以夸张式的写法表现的是人性的自私、贪婪的一面，这是人性共有的弱点，绝不是某种社会制度、某种社会阶层所专有的；还有同学联系文章结尾葛朗台看到十字架、灯台和圣水壶“眼睛立刻复活”，“想把十字架抓在手里”的情节解读出宗教救赎对于贪婪人性改造的无能；等等。同学们的解读或基于小说产生的时代背景，或根据文章的主要情节，或依据文章关键段落的独特意味；其实只要不是架空文本而空套“概念”，学生这种个性化解读就值得鼓励和肯定。它不存在绝对的对与错，只有好与不好以及认识深浅的程度差别，而这种差别恰好体现认知水平的差异和通过交流来互补提升的阅读发展诉求。

不得不说，在长期概念化解读“熏陶”中成长起来的高中学生，大多已经逐渐丧失了独立解读文本的意识，也没有培养出个性化解读的能力和表达个性化解读的自信心。因此有良知的语文老师不仅要纠正他们，更要培植他们个性化解读的勇气和信心，并把语文阅读教学课堂真正打造成一个开放、公平、民主的思想交流的公共空间，老师要有包容学生的胸襟和开阔深邃的阅读视野。鉴于此，当有学生认为《哦，香雪》中的主人公香雪想用四十个鸡蛋换来一个自动铅笔盒，就是要让自己在同学面前赢得面子和自尊时，我们不必认为学生这样的理解是肤浅或错误的，而一定要引导学生理解到这是表现落后山区的青少年对城市现代文明的向往。因为学生和香雪同龄，城里同学嘲笑她一天吃两顿饭，嘲笑她的木制铅笔盒，就算香雪再单纯善良，她也不可能不感觉到这份鄙视和羞辱的。学生这种勾连起自己和主人公心灵的品读难道不比那看似宏大实则虚无的理解来得更加真切自然吗？只可惜这样的学生太少，能够包容这样学生的老师也不多！

（四）去程式化，让教学过程呈现为生成性资源的生发与提升

不少所谓成熟教师，似乎总有一套完整的课堂“逻辑链条”：介绍背景和作者——梳理结构与思路——归纳情感或主旨——分析手法与特色（或在此逻辑链条上有所删减）。其程序不可谓不科学，因为阅读文本离不开知人论世，整体把握也少不了明确行文思路，主旨与手法的把握也契合文章内容与形式这两个基本要素。上课时老师让学生跟着老师设计的程序去“填空”，然后学生便能获得关于文章阅读的几乎所有答案，笔记做得满满当当。这样的课不能说是不合格的课，因为上课有逻辑，有模式，有形态，总比东一榔头西一棒、东拉西扯要好。可是这样的课不仅犯了面面俱到面面不到的毛病，还使得课堂千篇一律。最终导致学生对课堂乏味，失去了对每一个独特文本“游览”、“猎奇”、“探秘”的兴致；不仅泯灭了文本的个性价值，也抹杀了学生培养阅读趣味的发展需要。

几次听步根海老师、郑桂华老师上课，他们的课全然不是这般程式化。他们不是带着自己设计的问题和程序进入课堂的，而是就让学生提问，接着将学生的问题归类，然后着重探究学生集中的某一类问题。这类问题因文而异，或集中于语言的品味，或集中于思路的探究，或集中于主旨的把握等。这样的教学没有对文本解读做面面俱到式的预设，也没有教学过程程式化的设计，其教学起点由学生自读文本的问题而生成。因此，阅读教学过程去程式化，首先是教学起点应该基于学生阅读的问题，即呈现出学生的质疑并从中归纳学生阅读的关注点和障碍点，然后以这些“生成性教学资源”作为老师引领学生再次进入文本、进行深入探究品读的突破口。这样，阅读课堂就指向于学生的阅读需要，老师也就基本做到了“教在学生不懂处”，从而大大提升课堂教学的针对性和有效性。

阅读教学过程去程式化，必然会产生课堂进程中的生成性资源。在《〈指南录〉后序》的教学中，我和学生共同探究文中文天祥的心路历程。当读到“予分当引决，然而隐忍以行。昔人云：‘将以有为也’”的时候，有学生提了个问题：南宋灭亡已无可挽回，他这样做值吗？这不是愚忠吗？我感觉这个问题虽然“节外生枝”，但值得探讨。于是把它抛给学生，大家自然分成两派。一派同学觉得此说有理，从不少诗词中看出南宋王朝偏安江南，不思进取，这本身就是个腐朽没落的王朝，元军挥师南下是在加速它的灭亡，这是历史的大趋势；而且文中写到，作者逃出元军营后还遭到同僚的猜忌导致自己无处安身，这再一次证明了南宋王朝不值得挽救，他虽忠诚，但却愚蠢。另一派同学认为，文天祥之所以忍辱求生有两方面原因，一是元军暂不杀他，他便有逃脱的机会；二是此时国未亡，就有“中兴”的机会。文天祥不仅忠诚而且富有智慧。

孰是孰非已无需判断，因为不同看法背后均有课文内容的支撑，就都有合理性。虽然“愚忠”的话题稍有贴标签的性质，但这个问题对于解读作者的心路历程，即这节课探究的主要问题，无疑是有帮助的。接下来，我请同学们提取两派观点的共同之处，学生认识到是对君王和朝廷的“忠心”。然后我引导学生回归到封建时代来看此问题，那个时代文人士大夫是把“忠君”与“爱国”两个不同概念等同起来的，文天祥本人是很难超越这一认识局限的，作者只想表达自己忠君爱国的朴素情感。结尾处作者写到“使来者读之，悲予志焉”，不觉流露出渴望世人同情其遭遇，体会其内心纠结与痛苦的愿望。第四段作者连用18个“死”的排比句，表达自己九死一生、国事难为的痛苦。从这些文句中，我们看到一个“尴尬时代”的爱国志士其生命境遇的“尴尬”，如此情况下，他依然把自己生与死的选择完全服务于国家的需要，这便足以令后人钦佩敬仰。这才是这篇文章真正要表达的东西。

在这个教学案例中，我们认识到在教学过程中应允许学生随时提出问题，虽然打断之前的教学内容，但只要问题基于学生对文本的探究，它便能成为对之前生成性资源的再提升，便可能成为深度解读文本的新的教学起点，也能满足学生对文本不断深入探索的需要。当然，老师要在学生发言乃至争论的基础上有所引导，争取让课堂交流的重心回归于一节课的中心任务，否则课堂又将成为只有思维发散而没有聚焦甚至游离文本和解决学生主要困惑的失控状态。

四、基于高中生需要的阅读教学的再思考

综上所述，构建基于高中生需要的阅读教学其宗旨是服务于学生深度阅读文本的需要，服务于激发学生阅读兴趣和发展阅读能力的需要，服务于学生终身精神生命成长的需要。其立足点在于回归文本，回归语言的品读，回归生动的课堂言语活动。其基本保障是要教师充分发挥学生学习主体的作用，依照学生学习的规律，依照学生阅读的基本规律组织教学。在此基础上，发挥老师主导的作用，即构建一个平等开放的对话空间，让阅读课堂返璞归真，在言语活动中无痕化地满足学生发展的需要。

在以上认识的基础上，我们还可以作以下几点补充思考：

（一）要处理好学生“已有”需要和“未有”需要的关系

认识自己是人类的一个大课题。作为即将走向成年的高中学生，认识自身“已有”需要，发展自身“未知”需要有赖于一个不断引导的过程。孙宗良说：“人类存在的无经验性，使得学生在成长过程中，自己并不能很清楚地意识到自己的需要。”[5]由于高中学生阅读经验的不足和缺失，在其呈现出的“已有”阅读需要这冰山一角之下，还有巨大的“未有”需要等待他发掘，这就预示着教师除了满足学生现有的阅读需要外，还要关注学生更多自身未知的需要。我认为，老师不必急于求成，更不能越俎代庖。只要我们在阅读教学中不断培养学生的自主阅读习惯，培养他们阅读文本的能力，学生就能逐渐构建起生命体与阅读之间的相互依存关系，也就能自觉通过阅读去发现更多的内心与精神需要，并回归于阅读去找寻满足需要的答案。

（二）要解决好学生共性需求与个性需求的矛盾

班级教学体制下，老师的阅读教学主要是放在解决学生群体阅读的共性需求上的，因为它针对的是全体或大多数学生的发展诉求。但学生之间个体差异天然存在，进入高中之前其所受到的语文教育以及阅读经历必定有所差异，这些差异一方面显现在学生语文能力和素养上，一方面显现在他们的思考认识上。如果我们的阅读教学只考虑群体共性阅读需要的设计，而缺乏应对个性化阅读需要的对策，那这样的阅读教学就没有完全落实“为了每一个学生的发展”这个基本的教育观。因此，个性化指导、因材施教才能解决好这个问题。对于在课堂阅读教学中“吃不饱”的优质学生，老师应积极鼓励其超前自学，鼓励其积极拓展课外阅读；对于课堂上“消化不良”的后进学生，老师应努力激发起其学习的兴趣和自信心，并进行有针对性的个别化辅导；对于课堂上想法“特异”的学生，老师要做好“保护”工作，并对其想法进行分析判断，从而给予特别的引导。

（三）要架设好学生课内阅读与课外阅读的桥梁

语文教师对学生阅读指导，更多体现于课堂，落实于教材的阅读教学中。但老师仅仅通过薄薄的教材来满足学生的阅读需要，那无异于“螺蛳壳里做道场”。从课内走向课外，从教材走向古今中外浩瀚无边的书本世界，才能更好满足学生精神生命成长的需要。如何建立起课内外阅读的联系？我想老师应在课内阅读教学中培养学生的阅读兴趣、阅读方法、阅读能力，并让学生认识到优秀文学作品能不断提高自己思想认识，提高自己的审美能力，能给予自己解决成长中困惑的智慧与力量。当学生逐渐建立起这样的认识后，学生就会自觉投入课外阅读的广阔天地，从中吸取更多的成长需要。这是一方面，另一方面老师要帮助学生学会分辨书籍的好坏，同时以自身更高层次的视野和鉴别力，给学生推荐最优秀的经典作品，让学生在青少年时期受到人类最优秀文化典籍和最伟大灵魂的滋养。目前上海许多高中名校已经构建起了比较完备的学生课外经典阅读体系。一些学校和老师也在积极探索学生课外阅读的课题，有的开了书目，有的开发校本教材，有的甚至把课外阅读请进课堂，并纳入学生语文学业过程性评价的范畴，这些都是有益的尝试。

注释：

[1][4]见中华人民共和国教育部编制的《义务教育高中语文新课程标准（2011年版）》。

[2]李海林：《如何让学生喜欢语文课》，《语文教学通讯》，2011年第10期，第8页。

[3]于漪：《语文课要教出语文的个性》，《语文教学参考》，2004年第4期，第3页。

[5]孙宗良：《语文为谁而教》。见上海九郊县语文培训者培训班讲座资料，2014年3月。

（作者单位：上海市崇明中学）

编辑：苏雨

责任编辑：金润根