知人论世 披文入情——基于主旨探究目标下的古代记游类散文教学的基本策略

谢剑伟

知人论世 披文入情
——基于主旨探究目标下的古代记游类散文教学的基本策略

谢剑伟

文乃心之声，作为写实性文学的代表样式的散文，是高中教材中的主要选文类型。而我国古代记游类散文又是其中的一个教学重点，也是难点。在我们把教学目标定位为 “作品主旨探究”的情形下，如何破解这个教学重难点，成为高中语文老师教学中的一个重要课题。

南朝文学理论家刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。”[1]此句不仅道出了古代文人创作的基本规律，即先有作家对客观世界的感知而产生的内在情感，然后才将这种情感通过文字表达出来；同时，也描画了读者阅读文章的基本过程，即读者通过文学作品中的文辞来了解作者所要表达的思想感情，其基本路径是沿着文辞去找到文章的源头。在古代游记类散文的教学中，如何引领学生准确把握文章的思想情感，刘勰此言给我们颇多有益的启示。

一、教学起点：知人论世——立足于作家创作的内心起点

白居易说：文章合为时而著，歌诗合为事而作。我国历代优秀散文名作莫不是发愤而作之产物。正如司马迁在《报任安书》一文中所言：“《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”从作家创作的心理机制来看，理解一篇文学作品，其源头应放置在作品的写作背景之上，这是解读文学作品的最基本规律。对于古代记游类文学作品而言，由于年代久远，以今人生活背景和心理认知来读先代作品必然产生明显的距离感，这种隔阂自然有碍于我们对古代名作的正确解读。就这一层面而言，引领学生走进作品产生的具体年代或创作背景，便成为我们在教学设计中一个无法跳过的环节。

以苏轼《前赤壁赋》为例。这篇文章是苏轼遭遇乌台诗案被贬黄州时所写。作为苏轼黄州诗文中的代表作，文中自然浸透了作者政途失意的感受和无奈。因此，指导学生查阅有关乌台诗案的背景资料，便是指导学生进入文本的首要步骤。但如若仅仅止于此，学生可把此文理解成作者抒发政治不得志之悲情的层面上。当然，这样的理解并无太多失当之处；但仅限于此，便犯了以意逆志的错误，并且多少有点犯概念化解读的毛病。

因此，老师有必要将知人论世的环节做得更加到位和通透。在上此课时，我引入了苏轼狱中所写的《狱中寄子由》（其一）：“圣主如天万物春，小臣愚暗自亡身。是处青山可藏骨，他年夜雨独伤神。与君今世为兄弟，更结来生未了因。”还引入了苏轼给李端叔的一封信：“得罪以来，深自闭塞，扁舟草履，放浪山水间，与樵渔杂处，往往为醉人所推骂，辄自喜渐不为人识。平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答……。”[2]从中可见，苏轼写作此文的内心起点是在“是否要结束自己的生命”这样的人生关口上。同僚排挤、朋友畏而远之、皇帝不信任、弟弟也牵连治罪。一个少年得志，名满天下的苏轼实则已经走到了精神崩溃的尽头。从这个角度看，《前赤壁赋》一文实乃作者心灵自我救赎、精神自我突围的一个起点。带着这样的前置性阅读，学生进入文本就能将解读的视点投射在他精神突围的字里行间，也可把一篇一千年前的文章拉到面前来读，把一个圣哲伟人的文章拉到自己的生命思考中来读。

由此可见。当我们把知人论世作为解读文本的前置性教学内容的时候，作为教师，应当站位在更全面搜集和掌握教学资料的层面上。虽不必求全责备，但务须求深、求准。在追求时效的课堂教学情境中，老师引领学生阅读了解的写作背景要能给学生以别开生面、茅塞顿开之感。因此，在教学陶渊明的《归去来兮辞》的时候，我引导学生读他的《归园田居·其一》（“少无适俗韵，性本爱丘山。误落尘网中，一去三十年。”），让学生知道退隐田园乃出自于陶渊明的本性所需；在教学欧阳修的《秋声赋》的时候，出示欧阳修作此文53岁的高龄以及其一生政途起伏颠簸的过程，从而感知一个知天命之年的文坛领袖和官场翘楚生命晚年的静穆理性之思，等等。深度把握创作背景，能让学生找准作者写作的内心起点，有助于学生按图索骥，循文探情，从而准确把握文章的思想情感，即文章主旨。

二、教学过程：披文探变——触摸文辞中作者的心路历程

在华师大版高中语文教材中，宋代记游类散文有不少。宋代散文“主理”，这是理学盛行的时代给文人作品打下的明显胎记。在宋代文人眼中，目下山水自然往往不完全是怡神爽气、心灵放牧的凭借，而是他们思考人生、辨析事理的触点。因此，此类散文轻记游重说理，情景理相交融。由景、事，到情、理的过渡、牵连和抽离是教学的难点。我想关键是找到两者的关联点，即引导学生读懂文章中作者内心情思发展变化的过程，进而体会情、景、理水乳交融的艺术境界。其基本策略是抓住字里行间作者内心流露的表述，在内心表露相对隐晦的地方，要引导学生通过品读景物和叙事具体词句来体会出其中情理。

以《游褒禅山记》为例。第一段写山，却重在叙事，即重在澄清山名由来。段末两句为“距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰‘花山’。今言‘华实’之‘华’者，盖音谬也。”在这里我们可以看出，作者此行的主要目的不是来观山水、赏景色，而是带有比较明显的考察用意。一个“犹”字可看出作者以事实为依据的考据学理心理，一个“盖”字可以看出作者惯于推理分析的思维逻辑。这是此文主旨表达的起点。再看第二段记游的文字。整段少有写景之笔，多为叙述游踪的文字，字里行间，我们可以发现以下一些表述：写前洞作者用“所谓”一词，写后洞用“谓之”一词，谁之“谓”？前人，世人，总之不是自己！丝毫没有游景猎奇的惊喜，全然露出旁观者的参与“抗拒”。带着这样的心态游山，能游览全景，并且游得尽兴才怪！“悔其随之，而不得极夫游之乐也”便是必然结果。此段中还有两句表达思考的句子：“盖予所至，比好游者尚不能十一”，“盖其又深，则其至又加少矣”。作者用两个“盖”字，表明自己无意赏景，而留意于借事说理的内心状态。他在思考景色美丽程度、地理位置和游人多少的内在关联。文章三、四两段，作者便开始了直接说理。得出了四个观点：一是“非常之观”多在险远之处；二是人们要赏览到此景必须具备志、力、物三个条件；三是只要尽吾志就可无悔；四是做学问要深思慎取。这些结论的得出都和前两段相照应，是作者在从入山到出山的整个过程中，其内心“怀疑考证——思考推理——得出结论”这段心路历程变化升华的自然展现。

在苏轼的《前赤壁赋》中，我们可以发现一条“悲中寻乐——乐极生悲——超然自乐”的内心轨迹。在苏轼《后赤壁赋》中也可以发现“月夜寻乐——险境生惧——梦中释然——醒后怅然”的心路历程。在苏辙的《黄州快哉亭记》中，我们可以感悟到作者“亭上观景之‘快’——思辨人生之‘快’——礼赞亭主之‘快’”的情感变化之路。引领学生抓住散文中作者的内心变化轨迹，就等于抓住了散文的经脉和气韵，也就能更加真实地体悟作品的情思主旨。当然，重要的不是探寻的结果，而是体悟的过程，正所谓“披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。我们要指导学生从字词句的微观语言表述中去发现探查，让每一篇文章的阅读都成为一次语言文辞的品读之旅，一次走进作者内心世界的发现之旅。

三、教学末段：古今对话——感悟作品的历史与现实价值

古代优秀记游名篇作为我国古代文学艺术的瑰宝，从教学价值而言，教育部《普通高中语文新课标》中这样阐述：“认同中国古代优秀文学传统，体会其基本精神和丰富内涵，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习用历史的观点理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代眼光审视作品的思想倾向，评价其积极意义与局限。”[3]这段话中前一句强调文化认同和文化传承功能，后一句指出了培养学生批判性阅读素养的价值。古代游记类散文的教学目标指向，自然定位于这样的宏观层面，也就是要突显古代文学作品的历史与现实价值。

从整个教学过程的连续性来看，感悟作品的历史与现实价值应该是一篇课文教学末段环节。这个环节是我们追求“一课一得”的教学目标达成阶段。我们讨论的前提是基于主旨探究目标下的教学，就此而言，从现代教学理论层面看，我们应有的主张是，让学生在课堂教学过程的自然流程末端，进行自我总结和思考，即课文主旨不是老师归纳板书给学生，而是从学生思考体悟而来。学生的理解可以因人而异，得出个性化理解。当然，学生“误读”和“偏读”还是得有待老师的引导，但其基本策略应当是让学生和古人对话，和作品对话，在对话中完成文化认同和文化传承的部分目标，也是在对话中完成批判性阅读能力的培养与意识的养成。

在苏轼《石钟山记》教学的末段，学生最后理解到作者通过探究石钟山名称由来的依据，得出凡事要“目见耳闻”，才能“臆断其有无”的观点。这是作者缘事说理而得出的结论。就此，我们可以设计两个问题让学生与作者和作品对话。

一是就事（苏轼实地探访山得名真由之事）设问：作者是通过入山中石洞听声而得出结论的。可是清代学者俞樾也经过自己的考察，认为石钟山“全山皆空，如钟覆地”，即从“形”的角度来命名的。这个观点与作者看法全然不同，这是否影响苏轼此文的地位和价值？如果学生对话于文本并了解作者写作初衷，学生自然可以认识到，苏轼此行虽是去探求山得名真因，但文章体现了作者敢于质疑前代错误之说的勇气和精神，且有理有据，并且在实地探访中表现出不畏艰险，实事求是的精神，这点值得我们学习。此外，我们和文本对话，本文毕竟不是一篇科学论文，而是文学性散文，作者写作意图在于借事说理，阐述认识来自于实践的道理。因此，两个结论的对比丝毫不影响此文的地位和作者的形象，反而有所增益。

二是就理设问：凡事都要“目见耳闻”，才能判断其有无吗？让学生和苏轼的认知世界进行对话。学生依据他们已有的理解能力，自然可以运用直接经验和间接经验的哲学思维路径来谈，即“目见耳闻”是直接经验，但亲眼所见亲耳所闻的事物有真相和假象之区别，眼见耳闻的东西也可能是假象，依据假象得出的结论，自然不可采信。非“目见耳闻”的事物道理是间接经验，同样有真相和假象的区别，但通过反复的科学实证证明了的结论，也是接近真相的判断，同样可以采信。可见，苏轼在认识论上是有一定局限性的。

通过以上问题，学生对文意的理解、对主旨的把握便有了质的提升和飞跃，即落实了文化传承，又达成了批判性阅读的教学目的。贾平凹在《读诗示小妹十八生日书》一文中说：“任何一个大家，你只能继承，不能重复，你要在读他的作品时，就将他拉到你的脚下来读。这不是狂妄，这正是知其长，晓其短，师精神而弃皮毛。”说的就是这个道理！也正是通过这样的对话，拉近了作者、作品与学生的距离，并赋予了作品以时代感，也就是我们把作品读活了。

从“知人论世”，到“披文探变”，再到“古今对话”，三个步骤相互关联，环环相扣。前为铺垫，为因；后为深化，为果。它们共同构成了一篇游记类散文教学单元整体过程的三个基本策略。从实践层面而言，观照了学生阅读与老师阅读，教学共生的和谐愿景；从理论层面来看，暗合了阅读学中“世界-作者-作品-读者”几个相互扣合意义生成要素。这样的教学策略，我想不仅适合于古代记游类散文的教学，也基本符合其他写实类文学作品的教学。当然，教无定法，贵在得法。只要有助于学生主动有效阅读的教学策略都有着普适性价值，只不过，它有待于教师遵照科学原则进行创造性的探索和开拓。

注释：

[1]韩泉欣：《〈文心雕龙〉直解》，浙江文艺出版社，1997年，第280页。

[2]苏轼著，李之亮注，《苏轼集》，中州古籍出版社，2003年，第432页。

[3]教育部：《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年，第10页。

（作者单位：上海市崇明中学）

编辑：毛莉

责任编辑：金润根