高校教师教学质量评价的问题与对策分析

张笑秋

(湖南科技大学 商学院，湖南 湘潭 411201)



·学校治理·

高校教师教学质量评价的问题与对策分析

张笑秋

(湖南科技大学 商学院，湖南 湘潭 411201)

以加里·德斯勒的绩效评价内涵与外延为基础，分析高校教师教学质量评价的问题与对策。研究发现：在高校教师教学质量评价中，部分高校存在评价指标单一、评价指标权重未进行科学划分、评价标准模糊、评价主体不完整且不同主体评价结果未能有效整合、评价方法运用不当与评价时机选择不佳、评价反馈缺乏面谈等问题。根据教学质量的内涵确定高校教师教学质量评价指标、根据高校教师岗位职责确定指标权重、确定清晰的评价标准与将教师自身纳入评价主体，且对不同主体的评价结果赋予不同权重、选择合适的评价方法与不给学生造成心理负担的评价时机，可有效解决高校教师教学质量评价中存在的问题，提高高校教师教学质量。

高校;教师教学质量评价;绩效评价

在高校培养人才、科学研究与社会服务三大职能中，培养人才是高校最基本的职能，也是高校的根本任务，人才培养水平是衡量高等教育质量的首要标准。高校培养人才的主要途径是教学，教学是教师、院系、学校共同参与培养学生的活动，其中，教师教学质量高低直接关乎人才培养质量的高低，甚至关乎整个高等教育质量的高低。2015年10月26日至29日召开的中国共产党第十八届中央委员会第五次全体会议提出，坚持共享发展，提高教育质量。在此背景下，提高高校教师教学质量具有十分重要的意义。提升高校教师教学质量以评价高校教师教学质量为基础，高校教师教学质量评价在本质上属于绩效评价，而绩效评价是根据个人需要达成的绩效标准对其当前以及(或)过去的绩效进行评价，包括三个方面的内容：制定工作标准、根据标准对员工的实际工作绩效进行评价、提供反馈[1]。无可否认，在高校教师教学质量评价实践中，出现了诸多较具借鉴意义的做法，但本文重点关注高校教师教学质量评价中的问题，因为理清现有高校教师教学质量在评价指标体系(即工作标准)、评价实施与评价反馈方面的问题，并给出对策，无疑有助于提升高校教师教学质量。

一、高校教师教学质量评价中存在的问题

(一)评价指标体系存在的问题

评价指标体系是有效开展整个绩效评价的前提与基础，在评价指标体系中，涉及三个关键问题：评价维度及其相应的评价指标、不同评价维度与指标之间的权重以及评价标准。评价维度及其相应的评价指标解决从哪些方面评价被评价者的绩效，不同评价维度与指标之间的权重解决了评价维度与指标之间的重要性问题，评价标准则是同一指标之下的水平差异或程度差异。结合高校教师教学质量评价实践，可发现，在高校教师教学质量实践中，评价指标体系存在如下问题：

1.评价指标未反映教学质量的丰富内涵

当前高校教学质量评价指标重知识传授轻能力提升，重学生整体表现轻学生个体表现，重学生当期表现轻学生远期社会适应。这样的评价指标设计未能全面反映“教学质量”的丰富内涵。

评价指标设计与被评价者工作岗位的职责与目标息息相关，高校教师教学职责与目标集中反映在“教学质量”的内涵之中。高校教学质量作为教育质量的核心部分，其内涵受到教育质量观的影响，主要存在以下三种教育质量观：内适质量、外适质量与个适质量[2]。三种教育质量观下高校教学质量各有侧重，但一般而言，高校教学质量应关注以下四个方面：第一，知识掌握与能力发展的和谐统一；第二，身心素质的全面发展；第三，每个学生都在原有基础上得到发展；第四，学生受到社会、用人部门的欢迎[3]。由此可见，高校教学质量的内涵十分丰富，教学质量丰富的内涵要求在教学质量评估中采取多样化的评价指标。高校教师教学质量评价指标应包括知识传授、能力提升、学生整体与个体的发展、学生远期的社会适应等内容。但在高校教师教学质量评价中，学生能力提升难以量化，远期社会适应存在滞后性，学生个体表现数据因学生规模大导致采集难度高。同时，学生能力提升、远期社会适应与个体表现与多个主体如班主任、辅导员、院系、学校等相关。故在教师教学质量评价中，能力提升、学生个体发展与远期社会适应方面的指标被忽视。高校教师教学质量评价中忽视学生能力提升、远期社会适应与个体表现使教师过于偏重知识传授与学生整体管理，对学生的成长产生不利影响。

2.评价指标权重未进行科学划分

现有高校教师教学质量评价更多侧重对知识传授的评价，而知识传授又可以细分为多个维度与指标，如教学内容、教学方法等，部分高校在进行评价时，未在不同指标之间确定不同的权重，对所有维度与指标采用相同的权重。

对同一工作岗位，其工作职责与工作目标存有主次之分。高校教师教学的工作职责与目标呈现多样化特点，同样存在主次之分，反映在教学质量评价中，其不同维度的权重应该存有差异。但权重的确定需要考量职责与目标的轻重，还需要运用一定的方法，故部分高校教师教学质量评价采取简单的同一化处理，对不同指标赋予相同权重。评价指标权重的同一化处理使教师难以明确教学工作的重点，对“教学”的理解不够完整，影响教师的持续发展与教学质量的提高。

3.评价标准模糊

在高校教师教学质量评价中，评价标准多采用百分制或等级制，部分高校赋分或赋等标准不清晰，对不同分数或等级的差异未进行细致说明，导致评价标准模糊，给评价者的客观评价带来困难。

清晰的评价标准是评价者实施客观公正评价的前提。在高校教师教学质量评价中，部分评价标准的模糊与评价指标紧密相关。评价指标设计在理论上应符合SMART标准，其中，S代表明确具体，M代表可衡量，若在评价指标设计时未符合明确具体与可衡量标准，将导致评价标准的模糊性。模糊性的评价标准极易导致评价者出现随意评价的行为，使评价结果出现偏差，与真实情况产生背离。

(二)评价实施中存在的问题

绩效评价实施是评价主体运用一定的评价方法在特定评价周期对被评价者的绩效进行评价，在绩效评价实施中，包括评价主体、评价方法与评价周期三大要素。

1.评价主体存在缺失，且不同评价主体的结果未能有效整合

相当部分的高校教师教学质量评价的主体由学生、同行与督导组成，这一主体构成未包括教师自身，评价主体不完整。同时，不同评价主体的评价结果权重未予以明确，或者等权加总，或者分散用于不同领域。

在绩效评价主体中，因为不同相关者从不同角度了解被评价者的工作绩效，故一般会选择多元主体。高校教师教学质量评价的主体一般选择学生、同行与督导，因为学生全程参与教学过程，对教师的教学态度、教学方法与课堂管理较为了解；同行对教师教学内容、教学技巧可进行有效评价；督导可为教师教学方法进行评价，对教师教学发展给予指导。作为教学实施者的高校教师自身却被诸多高校排除在评价主体之外。当高校教师教学质量评价中未包括高校教师时，评价结果将不够完整，不利于教师在教学方面的完善与提高。

不仅如此，部分高校对学生、同行与督导的评价结果未进行权重划分，进行等权处理。但学生、同行与督导对高校教师教学质量的了解程度存在差异，不同主体对被评价者工作绩效了解程度的差异要求对不同主体的评价结果应赋予不同权重。或者评价结果未进行整合，不同评价结果运用于不同领域，如学生评价用于教学评奖，同行评价用于年度考核，督导评价用于职称评定，分散性的结果并不能完整地代表高校教师教学质量的真实水平。

2.评价方法运用不当

评价方法选择不当是指在高校教师教学质量评价实践中，使用的评价方法未能综合考虑绩效评价的目的、评价方法的适用范围与被评价岗位及其任职者的特性等因素，选择了不恰当的绩效评价方法。

在绩效评价方法实施中，已经发展出多种评价方法，常用方法包括排序法、配对(对偶)比较法、关键事件法、行为锚定等级评价法、360度考评法、KPI法与平衡记分卡法[4]。在如此众多的评价方法中，选择合适的评价方法十分重要。一般而言，在选择评价方法时，应该综合考虑评价目的、评价方法的适用范围与被评价岗位及其任职者的特性等因素。当绩效评价以明确高校教师在教学中的胜任特征为目标时，360度考评法更有效；当绩效评价以明确高校教师在教学质量中的行为表现时，关键事件法与行为锚定等级评价法更有效。但部分高校在教师教学质量评价中，未充分考虑与绩效评价方法选择相关的因素，较多选择了排序法、强制分布法与360度考评法。其中，前两种方法适用于职称评定与教学评奖评优，当高校教师教学质量评价以促进教师教学质量为目的时，排序法与强制分布法并不适用。同时，排序法与强制分布法易导致被评价者的不公平感，而高校教师作为典型的知识型员工，对公平感的追求较高，排序法和强制分布法与高校教师的特性未能较好匹配。360度评价法可识别作为优秀教师的素质特征，对教师培训、招聘方面具有重大意义，但当以职称评定、教学评奖评优为目的时，其效果欠佳。不仅如此，360度评价法的使用主体选择不够完整，缺乏自我这一评价主体，同样未能较好满足作为知识型员工的高校教师的自我实现需要。选择不恰当的评价方法极有可能导致高校的战略目标、教学质量评价目的难以实现，并引发教师的不满，难以发挥绩效评价的积极作用。

3.学生评价教师教学质量的时机选择不佳

在高校教师教学质量评价中，部分高校学生评价教学质量的时间选择在教师给出成绩之前进行，学生存在评教可能影响个人课程成绩的担忧，此时易产生高估教师教学质量的评价行为。

评价周期一般根据绩效完成周期决定，二者高度一致。评价时机是评价周期中实施评价的时点，评价时机一般选择在绩效完成之时。太早评价，评价者难以完整了解被评价者的绩效过程与结果；太晚，由于存在遗忘与选择性记忆，评价结果更有可能存在偏差或遗漏。部分高校在学生评教中，选择教学结束之后、考试成绩评定前的时间作为评价时机，虽然教师此时已完成教学，是学生评价教师教学质量的较好时机。但是，教师同样需要对学生学习情况进行评价，即评定学生的课程成绩。故学生们在教师评定成绩前对教师教学质量进行评价时，担心因为给予教师较低评价而导致个人成绩达不到预期，对教师教学质量给出比自己认为更高的评价，即高估教师教学质量。部分高校学生在毕业后，给予教师教学质量低于其在校时的评价，间接反映了教学质量评价时机选择不当，导致评价结果高估。

(三)评价反馈中存在的问题

在高校教学质量评价中，部分高校的评价反馈采取通告、评价系统查询等方式，这些评价方式的共性是从上而下的单向反馈，缺乏反馈面谈。

在绩效评价中，绩效反馈是必不可少的环节，它对激励员工改善绩效或保持优良绩效十分重要。正式的绩效反馈以绩效面谈的形式展开，绩效面谈强调被评价者与被评价者上司之间的互动，被评价者的上司描述绩效评价结果，二者共同选择被评价者绩效中有待改进之处与继续保持之处，并就有待改进之处提出改进对策。以告知绩效结果并探讨未来绩效努力方向与方式的绩效面谈既能改进被评价者的绩效，提升被评价者的工作能力，又能体现对被评价者的重视。但现有部分高校对教师教学质量评价结果采取单向的告知形式，未就被评价者的绩效进行面谈。这一单向反馈既不利于提高教师教学评价质量，也不利于教师提高教学能力，也难以满足高校教师对尊重的需要。

二、解决高校教师教学质量评价问题的对策

(一)根据教学质量的内涵确定高校教师教学质量评价指标

在高校教师教学质量评价指标设计中，不仅应包括知识传授指标，还应包括能力提升指标、个体学生发展指标与学生远期社会适应指标。其中，能力提升指标的设计思路是：根据社会需求与大学对大学生培养的定位，选择既具有一定普适性又具有特性的能力维度，如创新能力、学习能力、团队协作能力等，将现有相关能力测量量表根据大学生特性进行修改，最终形成大学生能力测量量表，在每学年之初进行测试，其增长量可根据教师授课次数或课程时数进行分摊。可按照与能力提升指标相同的思路设计与运用学生个体发展指标。学生远期社会适应指标可使用学生就业率、考研率甚至就业质量测量，将其换算成分数，根据教师授课次数或课程时数在不同教师之间进行分摊。

(二)根据高校教师岗位职责的主次确定评价指标权重

当教师教学质量评价指标包括知识传授、能力提升、学生发展与社会适应等多个维度时，必须根据评价指标与岗位工作职责的主次确定相应的权重。根据高校教师岗位工作职责，由重到轻依次为知识传授、能力提升、学生发展与社会适应，其相应的权重也应该由大到小。可运用主观经验法、等级序列法、对偶加权法、倍数加权法、权值因子判断表法等方法确定具体的权重分配。

(三)确定清晰的评价标准

在设计评价指标时，遵循SMART标准，尤其是明确标准(S)与可衡量标准(M)，为评价指标的不同水平确定清晰的标准。能够量化的标准尽可能量化，不能量化的标准可使用关键事件的不同表现进行锚定。量化的评价标准、使用关键事件的不同表现进行锚定的评价标准都将有利于评价者对高校教师的教学质量做出更为客观和真实的评价。

(四)将教师自身纳入评价主体，并对不同主体的评价结果赋予不同权重

在评价主体选择中，将高校教师自身作为评价主体，形成真正的360度评估。由学生、同行、督导与自身组成的评价主体将提升评价结果的完整性，也可为高校教师提供总结、反思和完善教学的契机，体现对高校教师的尊重。当对多个评价主体的评价结果进行综合时，应根据不同主体对被评价者绩效的了解程度赋予不同的权重，了解程度越高，赋予的权重越高；同时考虑不同主体出现评价偏差的概率，出现评价偏差的概率越高，赋予的权重越小。综合考虑了解程度与评价偏差概率，权重由大到小依次为学生、同行、高校教师自身与督导。

(五)选择与评价目的、教师岗位及其任职者特性匹配的评价方法

评价方法的选择受到多种因素的制约，与评价方法联系最为紧密的是评价目的，应选择与评价目的匹配的评价方法。常见的高校教师教学质量评价目的包括提升教师教学能力与教学质量、教学评奖评优与职称评定，故可以采取多种评价方法，在实现评价目的时，选择与评价目的匹配的评价方法的评价结果，提升高校教师教学质量评价的灵活性与实用性。同时，还应考虑教师岗位与高校教师的特性，如教师岗位工作结果不易量化，其任职者即高校教师对公平感、尊重、自我实现等存在较高需求，选择与该岗位及其任职者特性匹配的评价方法。

(六)选择不给学生造成心理负担的评价时机

学生是高校教师教学质量评价的重要主体，学生只有在没有后顾之忧的状态下才能给出更为客观公正的评价。可以选择任课教师给出课程成绩后一周内作为评价时机，也可以在课程结束成绩评定前做出评价，但评价结果不能在此时公布，而应在本门课程的成绩登记完后公布，降低甚至消除学生的担忧。

三、结语

在我国高等教育教学工作的重点从规模扩张向提高质量和深化内涵发展转变的过程中，教学质量的提高十分重要。客观全面评价教师的教学质量，是提高高校教师教学质量的重要前提。但部分高校在教师教学质量评价实践中，无论是在评价指标体系方面，还是在评价实施与评价反馈中，均存在一定问题，如评价指标单一、评价指标权重划分不科学等。根据教学质量内涵确定丰富的评价指标、根据岗位工作职责轻重确定评价指标权重等对策可有效解决高校教师质量评价中存在的问题，推动我国高校教师教学质量评价向更加完善的方向发展。

(责任编辑：任初明)

[1]加里.德斯勒.人力资源管理[M].刘昕，译.北京：中国人民大学出版社,2012:336.

[2]陈玉琨.关于高等教育若干问题的哲学思考[J].上海高教研究,1997(7):1-7.

[3]顾建民.高等教育学[M].杭州:浙江大学出版社,2014:204.

[4]郭巧云.人力资源管理[M].长沙：中南大学出版社,2009:227.

On the Problems and Countermeasures of Teaching Quality Evaluation about University Teachers

ZHANG Xiao-qiu

(School of Business, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, China)

The paper based on the connotation and dextension the performance evaluation Gary Dessler, analyzes the problems and countermeasures of university teachers’ teaching quality evaluation. The study found that problems jucluding evaluation indexes are incomplete, the weight of evaluation indexes is unreasonable, the evaluation standard is blurry, the evaluators are incomplete and the weight of evaluators isn’t distinguished, the methods and time of evaluation are inappropriate and the evaluation drawback is lack of interviews. In order to solve the problems and improve the teachers teaching quality of university, we should determine the indexes weight according to definition of teaching quality, the weight according to job responsibilities, clear evaluation standard. What’s more, teachers should be as an main body evaluator and different evaluators has different weight. At last, we should choose the appropriate methods that no give students cause psychological barden evaluation mechamism and time of evaluation.

university; teaching quality evaluation of teachers; performance evaluation

G647

A

1671-9719(2016)10-0086-04

张笑秋(1978—)，女，四川遂宁人，副教授，研究方向为人力资源管理。

2016-07-15

2016-08-14

湖南省2016年普通高等学校教学改革研究项目“高校教师教学能力发展研究与实践”(湘教通〔2016〕400号)。