“问题解决教学”的感悟

周国娟

【摘要】文章从问题解决教学的涵义和特点、问题解决教学的模式、问题解决教学的实例（气候资源为例）等几个方面重点阐述了有关问题解决教学的研究，肯定了问题解决教学是一种能克服传统教学弊端，培养学生思维的独特性和创造性，适应社会发展的一种有效教学模式。

【关键词】问题问题解决教学创设问题情境

问题解决教学模式是一种针对教学中不同情境提出的问题，采用较为灵活的策略去解决的教学模式。打破了以往教师以问题为起点，以结论为终点，即“问题—解答—结论”的封闭形态，承认解读的多元性、独特性、模糊性，构建注重质疑和探究，即“问题—探究—结论—问题—探究”的开放式格局。这种教学模式的关键是提出让学生感兴趣的问题，而且要会提出高水平的问题。

一、 设计利用“问题”达成教学目标的“教学事件”

“教学事件”应依据每一个学习目标来确定。以“气候资源”一课为例，其“教学事件”大致有以下几种：

1. 引起注意：设计这个“教学事件”的目的是唤起学生的注意，保证对刺激的接受。如“气候资源”一课的新课导入，教师展示多媒体课件中太阳能热水器、塑料大棚、风车、灌溉水渠四幅图片，学生的注意力一下子集中到屏幕上。教师及时提出“自然环境中哪些气候要素和现象可以被人类用于生产和生活？闪电、寒潮是否属于气候资源？”等一系列问题，学生兴趣盎然。

还可以引用新闻热点引起学生注意，如在2015年召开的福建省城市工作会议上，“海绵城市建设”成为热词之一。遇雨即涝，“城市里看海”；逢干则旱，“热岛”效应加剧。尤其是今年第13号台风“苏迪罗”正面登陆福建沿海后，带来狂风和暴雨重创福建，福州城区经历了一场罕见的内涝……这些新闻词从老师富有激情的口中说出来，一下子吸引了学生的注意力。老师再设计一些气候资源的小问题，让学生讨论，课堂教学自然而然顺利展开。

2. 刺激旧知：在学习新内容之前，教师可以根据学生的学习起点、能力情况，刺激学生回忆以前学过的知识与技能，将它们提取和运用到新的学习中，并与新的学习内容形成有机联系。如在学习气候资源的普遍存在性特点时，教师通过多媒体课件展示吐鲁番和宜兴两地的地理位置、气温曲线和降水柱状图，设问：“吐鲁番和宜兴的气候各有什么特点？农业生产各有什么特色？”学生在利用已有的知识和技能，解决上述问题的基础上，很容易地理解了气候资源是普遍存在的，只是各地气候资源在数量和结构上有差异。同时，也确立了要因地制宜利用气候资源的观念，并能对其他一些地区气候资源的利用提出合理建议。

3. 呈现材料：目的在于为问题的确立寻找理论依据，给学生思维方向定位，不使学生的大脑成为思想的跑马场；在于进一步使问题具体化、明朗化，克服学生解决问题时“无从下手”的感觉，让每个学生都有成功的机会，获得胜利的喜悦；在于为学生寻求解决问题方法和途径时提供参照，丰富学生的视野；还在于激励学生克服困难、勇于探索积极进取的精神。呈现的方式取决于材料内容，可以用语言、实物或多媒体课件等，但无论哪种方式，最有效的是最具有突出特征的刺激。如在学习气候资源的周期性和非周期性变化时，只需用学生实际生活中感受到的一个事例来设问：“我们学校门前的河流每年夏季水位明显上涨，而1998年更是近百年来水位最高的，这反映了气候资源的什么特点？”在学习日照与街道方位的关系时，以通过多媒体动画演示，让学生观察与子午线平行的街道、与子午线垂直的街道和与子午线斜交的街道几种不同日照情况，并选择最佳的街道方位。

4. 引出行为：此项“教学事件”的目的是促进学生作出反应活动，以此来验证期望和学习过程是否理想，学习的目的是否达到。如让学生模拟房屋开发商，为客户介绍不同走向街道上的楼房采光情况，或指导学生对宜兴市的工业布局进行评价，对陶都开发区的规划提出建议，还可以带领学生走进农村，了解农田中的农作物，与学生一起分析影响农业生产的因素，与老农交流，何时灌溉、何时施肥、何时抽穗、何时收割等，这些生产活动与气候资源有何密切关系？了解生活中的地理，在生活中学习。

二、 对“问题解决教学”中“问题”的思考

关注问题、引发问题、围绕问题展开探索、实验、讨论等是地理问题教学的基本方式，可以说“问题”贯穿了整个教学过程，在设计时应确立以下观念：

1. 着眼于创造性问题的提出。地理教学中的创造性问题主要可以分为三大类：

（1） 过程性问题：提出这类问题主要是让学生了解前人研究和解决问题的具体过程，知道结论是怎么来的，也就是知道前人是如何进行研究获得结论的。这种问题，要求教师必须吃透教材内容，了解结论的产生过程。如在学习气候资源的数值特征时，可以先提出“为什么气候要素只有在一定的数值范围内才具有资源价值”这个问题，然后指导学生通过查阅图书资料或上网查询等方式，了解几种农作物对温度的数值要求来分析得出结论。同时，结合本地区的农业生产，对“宜兴地区冬季能不能种水稻？能不能实行一年一熟或一年三熟的熟制？”等问题展开讨论，理解气候资源数值特征的含义，树立合理利用、充分利用气候资源的观念。

（2） 参与研究性问题：提出这类问题主要是让学生在教师的引导下，体验创造的实际过程。如探究日照与街道方位的关系时，教师可以引导学生进行实验：自制建筑模型，用手电筒代表太阳模拟其升落，观察建筑物的采光情况，同时可以不断变化街道走向，直至找到最佳方位。这类问题让学生尝试和模拟创造活动，对提高学生学习的主动性和积极性，培养学生基本的创造性素质有重要作用。

（3） 独立研究性问题：提出这类问题主要是让学生尝试自己独立地完成创造活动。如学习“气候资源”一课后，教师可以布置学生对本地的城市规划进行调查、访问、写出调查报告，要求发现问题、作出评价、提出建议。老师可以带领学生参观我市的规划局，让工作人员讲解我市的城市规划情况，组织学生讨论为何这样布局？利弊何在？通过什么方法解决规划中存在的问题的？如果你是规划局长，你会如何做？理由是什么……这样的问题对学生而言，是完成了真正意义上的创造活动，是对问题意识、探究方法和解决能力的培养。

2. 通过创设情景、精选案例来提出问题。教学经常需要运用真实的或虚拟的情景，提出与学习有关的问题，引起学生对学习内容本身的兴趣，从而去探究、解决问题。例如前面提到的吐鲁番和宜兴的气候资料是真实的，城市小区规划和工业区位选择方案可以是虚拟的。利用案例分析来学习地理知识是高中新教材的一大特色，但课本上的案例虽然典型，学生却不一定熟悉，教师可以结合学生已有的知识和生活经历，选择学生熟悉的事例，来增强学生的认识并学以致用。如“气候资源”一课所用的案例，大部分来自乡土地理。

3. 通过师生互动、生生互动来解决问题。问题提出了，就必须解决，解决问题时是师生互动的。学生是解决问题的主体，针对不同的问题或独立思考，或相互讨论，或自学书本，或动手操作。如同学之间利用所学知识相互编写试题，并给同学一定的时间去看书，相互讨论，然后看班中哪一组同学能够以最快的速度回答，而且要求这一组任何一名同学都能够回答，这样使得每一名同学都去认真看书，思考每一个问题，并和同学积极讨论，这就取得了很好的复习效果。教师在这一过程中起引路搭桥的作用，为学生活动创造条件。教师要充分调动学生的积极性和主动性，鼓励学生相互对话，或与教师对话、各抒己见，让不同的解决问题的方案在课堂上交锋，使学生增进对问题的认识，并提高解决问题的能力。

三、 问题解决教学的几个误区

1. 问题设计过多。有的教师认为，学生对课文的理解就是能回答各种各样的问题。于是一堂课上，教师设计了大大小小十几个问题，学生从头到尾只知道紧张地回答问题，很难理解课文的真正内容，也看不出问题的层次。“满堂灌”和“满堂问”都是不可取的。问题设计时要注意给学生留下思维空间。现在我市推广新的教学模式：以问题形式依次列出上课必须掌握的内容，然后开展小组讨论，最后选出代表发言，教师点拨、引导，形成标准答案，以问题引导学生学习，学生学习兴趣高，学习效果明显好。

2. 问题梯度不够。学生的学习水平参差不齐，必然存在着好、中、差，如果教师在课堂提问时统统都让好学生回答，而忽略后进生，就会造成两极分化。因此教师在设计问题时，要针对不同学生的情况，提出不同的问题。对于后进生找一些最简单的、相信他一定能答对的问题让他回答，即“跳一跳能摘到”，这样就促使后进生上课积极思考，教师再及时表扬他的进步，使后进生尝到甜头，学习的热情也就提高了。如“气候资源”这一节，教师可以设计一些识记性的问题：气候的描述语有哪些，身边的气候是什么，有什么特征等，再引出气候的概念；在此基础上，教师设计一些理解性的问题：影响气候的因素有哪些，我国的气候类型有哪些，为何季风气候典型，季风气候对我国农业生产的影响等。

3. 问题设计失真。新课程倡导课堂提问与真实生活相结合，因此有些教师认为只要与学生生活实际相关就是好问题。但事实上并非如此。判断问题是否有效，要看问题是否能激发学生去学、去用、去体验和感受；学生通过问题是否真正掌握，自如运用所学的知识与技能；如果问题与学生熟悉的生活息息相关、问题足够有趣、问题有适切的思维容量，对学生而言这样的学习的过程才有可能成为在享受中自然发展的过程。

近几年在教育领域，教师越来越多地把注意力转移到学生，课堂教学以学生为中心。问题设计、提问艺术在课堂教学中有着举足轻重的作用，它对启发全体学生迅速进入思维过程，积极主动思考，发展创新能力至关重要，“教无定法，贵在得法”。关键在于根据教学实际，结合教学实际进行问题的精心设计；在“善问”“巧问”的同时，还要善于导疑、释疑，只有这样才能诱发学生的“内驱力”，充分发挥问题解决的教学功能，最终促使学生思维的发展和教学质量的提高。

【参考文献】

[1] 常华锋.初中地理新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2004.

[2] 邹芳启.“问题解决教学”的实验报告[J].教育探索，2010（4）.