师生关系：从工具性异化走向价值性重建——批判的社会学视角

程从柱，王付庭

(皖西学院 教师教育实训中心，安徽 六安 237012)



师生关系：从工具性异化走向价值性重建
——批判的社会学视角

程从柱，王付庭

(皖西学院 教师教育实训中心，安徽 六安 237012)

师生关系作为一种旨在发展人的社会实践关系，在发生学意义上，构成了教育活动生成和教育研究的一个基点。但是，现代社会日益发达的抽象教育理论和抽象学校教育制度，使得师生关系内涵被限定为教育活动中的一个方面。同时，在现代社会发展的工具理性主导下，师生关系的内在价值被严重遮蔽，不可避免地陷入工具性异化。因此，从工具性依存关系走向价值性共享关系乃是师生关系克服异化、实现超越的一个实践路向。价值性师生共享关系是一种以师生共同发展和价值实现为旨归的信任关系、一种“和而不同”的对话关系、一种教师引导下的反思性建构关系。

师生关系；工具性；价值性；社会学

1 作为教育基本问题研究出发点的师生关系：社会学的考察

师生关系问题的理论研究是教育基本问题研究的一个重要视域。总体上来说，师生关系理论进展印证了欣欣向荣的教育学学科发展，其研究视野不断拓展，研究内容不断深化，学术品格越发鲜明。今天，日益走向理论化的学术研究虽然为我们在理解师生关系的一般性涵义、基本特征以及如何建构等问题上更为全面、深刻，但是，一些更为突出的问题需要我们真诚地面对，具体说来主要有：在多维的研究视野中如何更好地以整体性思维对师生关系以统合性探讨？如何切入到活生生的教育实践或教育场域对师生关系问题以具体性阐释？立足于广阔的社会发展背景如何以历史性和时代性的眼光与时俱进地回应当代社会和教育发展对师生关系的建构诉求？如何更好地发觉和彰显师生关系理论研究在教育基本理论研究领域的独特意涵？等等。

对师生关系的理论研究，一个较为普遍的意向是从教育活动构成的对象性关系要素出发而视其为教育基本问题研究的拓展和延伸，或者说，是我们对“教育是什么”这一教育学研究最基本问题的深入和展开。然而，当我们对“教育是什么”不断地追问并给予反思性抽象界定的时候，在教育的理解和知识生产上不可避免地偏离了其意义建构的具体性和原初性。也就是说，我们未能在教育活动发生的起点上对“教育是什么”这一关于教育的结构、性质与形态的把握从具体的社会关系视野出发以实践的自觉和现实性的把握。我们必须面对这样的一个基本事实：教育活动作为一种社会实践活动，其社会实践性就在于人的存在与发展的社会关系性。“人是一种关系性的存在”，“关系是人的存在与发展的基本方式”[1](P28)。没有作为人的存在的具体关系规定性，也就无从谈论人本身，更无从谈论促进人的发展的具体教育。富有教育意义的社会关系建构决定了教育过程及其内在结构，而教育过程与其内在结构进一步决定了教育的基本性质和存在形态。所以说，对“教育中的师生关系”这样的话语，从日常表述的角度来说，倒也无可厚非，但是，从严格的教育学术精神和具体的教育实践来看，转换为“师生关系中的教育”则更为恰当。我们认为，对教育的本质认识应该是现实性的、具体的，而不能依从于抽象的概念设定。从发生学的角度来看，作为教的主体(教师)与作为学的主体(学生)关系的确立和保持过程，正是教育行为发生和运动的过程。“教育是什么”的内涵生成于教与学、教师与学生之间的社会关系建构过程中，无论是伦理的、知识的还是审美的，等等。“必须从关系的角度进行思考”，“现实的就是关系的”，这是社会学家布迪厄极力主张的一个方法论原则[2](P121-122)。因为社会现实既包括行动也包括结构，以及由二者相互作用所产生的历史，而这些社会现实的材料存在于关系之中。可以说，有什么样的师生关系就有什么样的教育活动，师生关系的性质现实性地生成决定了教育的本质特征。师生关系的演变引发了教育的内在要素关系的结构性变化、教育内涵性改变和教育形态的变迁。在一定意义上，可以说，教育形态演进的历史逻辑过程不过是师生关系变革与转型的外在体现。

简言之，当我们在教育研究中将“教育”概念不断地以形式化、反思性抽象界定时，并未能充分揭示作为教的主体(教师)和作为学的主体(学生)的关系性建构对于教育意义以及主体存在与发展的具体规定性，教师、学生及其二者建构性主体间关系是教育意义生成和教育研究的一个出发点。

对“教育”概念的形式化抽象界定、对师生关系在教育发生上的内涵规定性漠视与教育的日益理性化、制度化设计有着内在关联。历史性地审视教育尤其是现代教育的发展过程，我们可以看出，教育变革往往是通过教育制度的变革、教育组织体系及其功能性的变化来促动教育过程转型的。所以，在现代社会，教育的制度性变革成为教育变革的直接诱因。正是现代社会运用理性对教育以制度化构造，教育越来越走向程序化、抽象化，成为抽象制度设计和安排的产品，被纳入到统一的社会治理体系中而越来越远离其本体意义，教育中个人之间社会关系的具体性、特殊性和人格性被漠视。现代社会的教育功能释放和教育转型发展，教育制度环境的变化越来越具有决定性意义。不可否认的是，从教育制度的抽象预设目的来说，是为了教育内外各种结构性社会关系的维系与改善以及教育目的的有效实现，但是，教育制度一旦确立，具体的、微观的一切教育活动不可避免地产生了制度性依赖，并将一切的教育关系聚合到制度体系中，其结果是教师、学生及其关系也因之反向地在教育的法律、政策等制度的确认、支撑下被规训与抽象化。所以，教育变革和转型发展的路径被统一于制度性的创新设计中，师生关系之于教育活动发生的规定意义从具体走向了抽象化。

师生关系作为现代社会影响日益广泛的人际关系类型，在制度规范下被形塑。然而，任何概念化、抽象化的教育制度设计与变革都是有限度的，都必须遵从一定时代的教育精神。一定时代的教育精神是时代精神在教育领域的具体体现。如果我们不能很好地把握一定时代的教育精神，也就无法确认教育变革在制度创新中的价值取向，就不可能真正把握师生关系的内涵性变化，也就不可能真正理解教育过程变化的可能趋势与特点。任何时代的教育精神既不能脱离教育的内在价值根基，也不能脱离自己的时代，需要在具体的实践关系中生成和实现人之为人的本质。人的本质的生成与人的关系的生成是同构的。正是在这个意义上，马克思说，人的本质“并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，乃是一切社会关系的总和。”[3](P15)

所以说，师生关系作为一种教育性的社会关系，既是人的本质力量的现实性体现，又是教师与学生作为人的存在和发展的实现方式，因而成为教育本质生成的基点，教育之为教育的根据。没有师生关系的社会性建构，教育作为一种社会活动的价值性也就无从谈起。所以以微观社会学视角，基于“教”与“学”的主体间交往关系来审视教育的本质意义，是教育基本问题研究的一个出发点。

2 师生关系工具性异化的社会学批判

在现代社会，师生关系被工具理性所宰制，通过严格的制度化，逐渐异化为工具性的依存关系。

2.1 工具性师生依存关系的表现形式

工具性师生依存关系，表现在两个方面：一是师生生存需要关系，二是师生差异认同关系。

2.1.1 师生生存需要关系

生存需要关系对于教师来说，首先是一种职业活动关系，以满足教师的生存需要。无论如何，在生命的自然意义上，教师首先得活着，在一定的社会条件下，教师的生存必须在其职业活动中实现。所以，师生关系的发生和维系是教师谋生的职业活动使然，师生关系的形式、内涵和质量体现了教师职业活动的水准和质量。而对于学生而言，其生存需要表现得较为间接和隐匿，从总体上来说，学生并不具有通过自己的能力直接获得生存需要的条件，其生存需要是被提供的，是通过自己受教育过程中的学习活动来间接换取的，这是一方面；另一方面，为了将来的生存做准备也是学生当下学习的目的之一，其生存预期是很显然的。总之，生存需要关系是师生之间工具性依存关系确立的基本需要关系。

2.1.2 师生差异认同关系

在实然的教育教学过程中，教师与学生之间的地位和作用是不同的，这种差异性成为师生关系作为教育关系的一个关键。差异认同对于师生任何一方来说，一方面自觉认识到自我存在的身份特殊性，具有鲜明的自我意识，更为重要的另一方面是认识到他人存在的特殊性，而且这种特殊性对于维护自我存在的特殊性具有特别的意义。

对于学生而言，差异认同主要来自于对教师作为专业人员的肯定，教师身份表征了其专业的权威性，也就是对教师权威的信服，表现为教师对学生的控制和学生对教师的依从。根据R·克利弗顿与L·罗伯特的教师权威分类理论，教师权威分为两个类型：一是制度性权威；一是教师个人权威。制度性权威包括由学校传统决定的教师“传统权威”和有学校行政领导决定的“法定权威”；教师的个人权威包括教师的“知识权威”和“感召权威”[4](P209)。事实上，教师的个人权威是以一定的制度性权威为基础的生成性权威。教师作为一定社会的代言人，其专业性被普遍化和标准化，教师要得到的不是学生每个个体的认可，而是同一性评价中的社会制度性认可，其专业态度、专业知识、专业能力等方面的专业化被合法性地规范到既定的社会机制中。

对于教师来说，教师对学生的差异认同主要体现在这样两个层次：第一层次是对作为“学生群体”的共同性认同，这种共同性不仅是心理学意义上的，而且，在社会学意义上更具有现实性；另一个层次是对每个学生个体的独特性的认同。因为对学生的概念化、符号化抽象理解以及不断体系化的教育制度安排，不同学生个体的独特性在实际发生的教育教学过程中被遮蔽，学生的个体性特征被统一为群体性特征，“学生”的符号意义体现在“不成熟”“可塑性”“个体的社会化”等一般性描述中，因此，真正的教育学意义上的因材施教一直是个难题。个体的独特性认同不过是以书面形式存在的话语体系，在现代性教育制度的统一规范下并不具有现实意义，至多只是统一的程序化教育组织形式(班级授课制)的补充。

2.2 工具性师生依存关系：异化的生存利用关系

在工具性师生依存关系中，师生之间的关系是互为主客体的关系，或者说是“自我”与“他者”的关系。自我(主体)处于中心地位，他者(客体)只是自我的工具，无论我们如何强调师生关系在伦理学上“善”的意义的纯粹性，都不能否认现代教育这样的实然性，即师生关系中的任何一方作为自我现实性地使他者成为实现其自在自为与生存诉求的可资利用的手段和路径，很显然，这与师生关系的教育性本质是背离的。从生存需要关系来看，现代性的工具理性将师生的工具价值推向极端，师生在对工具性生存价值需要盲从和奋斗的同时也将对方工具化，作为教育者的教师成为学生满足教育需要的工具性条件，而作为教育对象的学生成为教师职业谋生的依赖。师生不仅遗忘了自我也遗忘了他者更为内在和根本的人生价值追求。从差异认同关系来看，师生之间仍然是自我中心化、他者工具化的结构关系，也就是说，自我与他者之间的差异(或他者与自我之间的差异)是支持自我存在的合理性依据和工具。因为，这种工具化差异认同关系中的差异不只是取决于在个体的自然属性上，更为根本的取决于形式化的社会属性上，其差异受到制度性的规定、设计和谋划，确切地说，师生的不同身份来自于制度性的认同、安排、支持保护。

无论是生存需要关系，还是差异认同关系，都是一种工具化、功利化的不平等师生关系，是在现代精神宣扬人格平等的基础上体现在教育场域中的职位、权利、活动地位、制度安排和价值秩序上的一种不平等关系，是社会运行机制在教育场域中的设置。所以说，工具性师生依存关系实质是一种异化的生存利用关系，是一种面貌相识但实为“陌生人”的冲突关系。

2.3 工具性师生依存关系的制度化风险与危机

师生关系作为一种价值关系，其工具性异化是以现代个人主义、功利主义和工具理性主义为观念前提，以现代性制度规范为保障。工具性师生关系中的教师和学生，在分别作为自我与他者的关系构成中，任何一方作为“自为”的存在而视对方作为实现自我价值的工具和途径，不可避免地带来了价值实现的风险和危机。无论是教师还是学生，这种自我价值实现的对象选择都不能由自己完全决定。由于受制于制度性的统一安排，在正式师生关系确立之前的初始对象选择上就会有很大的随机性和不确定性，这样必然导致教师和学生在师生关系活动中自我价值实现的不可估测，因此，在自我中心化的师生关系结构中，他者成为自我价值实现的一个难以预料的风险源，说得简单一点，就是在现代性的工具理性统治下，师生作为社会人，在制度化教育活动中的命运并不完全掌握在自己手中。由于学生在师生关系构成与教育过程中的特殊地位及其发展意义，所以，教师对于学生的关系风险就更为突出，也正是这一点，今天，我们才特别强调教师在工具意义上的专业发展，教师的职业形象被赋予了特别重要的外在意义。在现代性教育话语中，教师的专业素养被表述为师生关系确立以及学生学习的物化资源，由此，教师资源的质量、配置与享有成为学生在受教育过程中的发展风险。学生发展如何，离不开一定的师生关系，师生关系建立和维系中的高质量教师资源配置成为学生取得学习成就的重要条件。然而，在工具性依存关系中，学生不可能在制度外做出真正的适合自我发展的师生关系选择，教师对于学生发展的工具价值实现不是学生能够决定的，受制于现代教育制度的统一化安排和规定，学生自我存在与发展的中心意义也只能在抽象的形式上表达，个体的个性化发展被阻断。所以说，学生发展中的风险问题乃是师生之间在教育场域中的关系建构问题。

工具理性主导下的师生关系因对价值理性的压制，并在统一性制度的规训下，看重的是对方对自我价值实现可资利用的外在工具价值，而无视对方生命完善的内在目的价值。现代社会被严格制度化的师生关系，既是制度化教育的条件，也是制度化教育的表现内容，这种被工具理性所制约的教育制度化设计，使得师生关系所应恪守的伦理精神诸如关爱、真诚、权利、公正、平等、发展等仅仅概念化为一个范畴知识，因此，在教育实践中也将个体发展置于异化的风险和危机中，师生关系的人性教育意义在现代教育制度下成为一个难题。

3 价值性共享关系——师生关系的重建

工具性依存关系必然带来教师和学生作为“自为”的存在的风险和危机。现代性的等级化和程序化的社会管控机制不断加剧了这样的风险和危机。所以，如何建构新型的师生关系，以走出风险和危机，成为我们观念和行动的新抉择。在教育和社会活动中，需要自我自觉发现他者的价值，走出师生关系中心化、工具化的不平等结构关系，使得师生主体的价值能够充分的释放，在真诚的信任、合作和共享中走出危机，实现师生关系的价值重建，走向价值性的共享关系。

从哲学上不难来看，20世纪以来的哲学的一个重要转向就是对“他者”的发现，从“自我”走向“共在”。海德格尔的“此在”、伽达默尔的“视界融合”、哈贝马斯的“交往理性”等范畴试图消解自我与他者的对立，以此确立共在的生存论意义和主体间性的关系原则。而后现代主义更为激进，认为现代性的理性精神所确立的“自我”，企图通过抽象的、普遍化的理性活动就可以取得人类进步不过是一种“幻象”，其后果是造成了对“他者”的道德关注的尖锐对立，主张放弃抽象个人中心主义和权力布局的思想姿态，以打破中心化、工具化的人际关系格局。

当代人类社会发展的现实，为我们重新认识他人和变革自我与他人关系提出了新的课题。在现代社会的工业化进程中，个体主义和工具理性精神把自我与他人严格区分，形成了自我与他人的冲突关系结构，由此，传统的在生存指向上通过集群认同建立的共在结构关系就被打破了，每个个体都在自我意识指引下，从个体的利益出发来寻求自我的价值实现，个体和社会发展被工具主义的逻辑所控制，其目的指向就是为了创造更为优越的物质生活条件，人与人之间的关系异化为工具性的利益关系。事实上，正是对这种发展价值的迷恋，人类自我发展与解放的现代性叙事正从现代性内部被破坏和瓦解。面对危机，人类如何改变自己的社会活动，重建社会活动中的人际关系，成为时代变革的课题。

就师生关系来说，从工具性师生依存关系走向价值性师生共享关系乃是师生关系转型的一个选择路向。

首先，价值性师生共享关系是一种师生信任关系。克服异化的工具性师生依存关系带来的师生价值实现的风险和危机，需要我们在观念上充分确立起对他人的信任感并建立起有效的社会信任机制。正如吉登斯所言：“风险和信任交织在一起，信任通常足以避免特殊的行动方式所可能遇到的危险，或把这些危险降到最低的程度。”[5](P31)信任是相信他人的力量，肯定他人的存在意义和价值行动。通过信任，而不是把他人作为自己价值实现的工具，实现与他人的合作，以应对否定他人可能出现的危机。师生之间的信任包括教师信任学生和学生信任教师。因为教师信任学生，学生的学习和发展展示了生动的主体性。学生首先是人，其次才是学习者。作为人的存在，其生命性内蕴了强大的生命力和价值创造力。教师信任学生就是对学生作为生命存在的尊重，由此作为学习者，学生在教师的引导下，通过自主性、能动性和创造性的生成和发挥，实现人的社会性建构，将生命发展引向广阔的社会生活空间。因为学生信任教师，而不是仅仅对教师作为权威的服从，所以，师者对于学生更具有楷模意义。教师的价值对于学生来说不再只是外在工具性的，更是内在价值性的，其价值性就来自于教师道德情操和人格品质对学生的感化和陶冶。之所以能够产生这样的价值影响力，是因为师生的生命发展需要是共通的，教师的发展与学生的发展在内在精神价值取向上是一体的。这种根植于丰富多彩的生活世界所确立的师生关系，使得传统的被神圣化、概念化的教师悲壮形象因之消解，师生在共同的教育生活世界中共享发展价值。正是师生之间的信任，有效地解构了二者之间不平等的关系结构，师生关系成为一种伙伴关系和“亲在”关系，一种主体间性的合作共享关系。

其次，价值性师生共享关系是一种“和而不同”的交往对话关系。师生之间在承认和保持各自独立性、异质性的情况下致力于相互的沟通、团结、合作，以“交往”或“对话”的方式在共同的教育教学活动中统整和建构平等、和谐的关系。社会建构论承认人的存在的“对话性”，“对话性”就是人的“关系性”。“人类生来就是注定要与他人一起建构并居住在这个世界上的”[6](P28)。所以说，没有“对话”就没有人，“对话”是人的一种生活方式。我们必须承认，教师和学生作为教育过程中的主体，其地位、作用及其价值实现的取向是不同的，同时，二者又是内在紧密联系、彼此相互构成的，共同生成了整体性的教育活动。这就要求我们在认识上克服中心论思维，在实践上摆脱二元化的、由此及彼的控制性行动模式，视双方的价值实现为共同的目的而不仅仅是自我价值实现的工具，以达到“合作共享”。合作共享的价值实现以对话为沟通方式，而不是说教、灌输和训导。对话关系是平等的、交互的、启发的、生成的主体间相互发现和理解的价值实现关系。通过对话，师生获得同感、共识，在共同建构的教育场域中实现视界融合和共在共生。正如马克思所强调的：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其它一切人的发展。”[7](P99)师生的交往对话实现了师生的共同发展。

再次，价值性师生共享关系是在教师引导下的反思性建构关系。师生关系作为一种特殊的人与人之间关系，在其建构过程中是复杂的，需要在“共在”的价值关系构成中认识自身，这就是针对师生关系的反思性再建构，以超越既有的工具性的关系结构及其“‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”即“惯习”的力量[8](P15)。由于师生关系的社会性特质，教师更易于在一定的社会和教育制度环境中受到一定的意识形态的压迫、一定的工具性价值偏见的误导和传统保守力量的侵扰，同时，师生在其关系的社会性建构中所体现的地位和作用的差异，所以师生关系建构的这种反思性是在教师的觉醒和引导下的。教师需要认识自身，更要在与学生互动中认识学生及其关系，以共同规避风险、共同掌握知识与领悟人生，从而实现共同成长和人格完善。在这种师生关系建构的价值共享过程中，教师对学生的理解有其特定的价值，这样的理解是在教师自我反省中超越自己来自于特定社会形态的错误观念、习惯及经验意识而实现的。为此，教师需要尊重学生，主动倾听学生的意见，让学生主动参与到共同关系的建立和维系中，通过对师生关系活动的批判性考察获得关系改善以至重构。这种重构不是对预设的、抽象的理性主义“师生关系观念”的现实性再现，也不是捍卫某种既定的社会关系的合理性的基础和工具，而是在对既存的师生关系在反思性考察中唤醒主体间的价值自觉，是对一定社会中的师生关系所隐匿的价值观与思想意识的批判，进而成为改善、促进以至变革一定社会关系和社会结构的原动力与催化剂。

[1]张治库.现代社会关系视域下的人的发展研究[M].北京：光明日报出版社，2010.

[2](法)皮埃尔·布迪厄，(美)华康德.反思社会学导引[M].北京：商务印书馆，2015.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972.

[4]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5](英)吉登斯.现代性的后果[M].北京：译林出版社，2000.

[6]R. Pettman. Commonsense Constructivism or, the Masking of World Affairs[M]. New York: Shape Inc, 2000.[7]马克思，恩格斯.德意志意识形态(节选本)[M].北京：人民出版社，2003.

[8](法)皮埃尔·布迪厄，(美)华康德.反思社会学导引[M].北京：商务印书馆，2015.

Teacher-Student Relationship: From Dissimilation of Instrumentality to Reconstruction of Value— Perspective of Critical Sociology

CHENG Congzhu, WANG Futing

(TeacherEducationTrainingCenter,WestAnhuiUniversity,Lu’an237012,China)

Teacher-student relationship is a kind of social practice relationship for the development of people, and forms basis points of the education activity and education research on the genetic significance. However, increasingly abstract theory of education and abstract system of school education in modern society makes the meaning of teacher-student relationship limited to one aspect of education activities. Meanwhile under the control of the instrumental rationality in modern society, the intrinsic value of teacher-student relationship was covered seriously, and inevitably falls into dissimilation of instrumentality. Therefore, teacher-student relationship must be from instrumental dependency to valuable sharing. Valuable sharing relationship between teachers and students is trust relationship in order to the common development and value realization of teachers and students, is dialogical relationship which is harmony in diversity, and is reflective constructive realization guided by the teacher.

teacher-student relationship; instrumentality; value; sociology

2016-09-08

安徽省人文社科重点课题“生态文明建设中的学校生态教育研究”(2011sk357zd)的阶段性成果。

程从柱(1969-)，男，安徽舒城人，教授，博士研究生，研究方向：教育基本理论、教育思想史、教师教育理论与实践等；王付庭(1969-)，男，安徽舒城人，讲师，研究方向：马克思主义哲学、西方哲学史。

G45

A

1009-9735(2016)05-0128-05