美国教师教育的实践案例及其启示

张和平

(湖北第二师范学院 教育科学学院， 武汉 430205)

美国教师教育的实践案例及其启示

张和平

(湖北第二师范学院 教育科学学院， 武汉 430205)

我国师范类高校如何才能在师范生培养中兼顾好学术性和师范性，将教育理论与教育专业实践有效融通，面向基础教育培养高质量的教师？美国教师教育在这方面的探索可为我国之参考。美国大学的几个具有代表性的教师教育项目都呈现出“教师教育分段培养、重视见习实习及过程指导”的共同特点。我国高校师范生的培养可借鉴美国的做法，推动实施师范生分段培养模式，完善教师发展学校的机制以提高见习实习质量，建立并完善师范生的校内外学业导师制，实行实习资格考核制度。

美国；教师教育；教育实践；实践教学；见习实习

如何更好地面向基础教育(或中小学)培养高质量的教师，不仅是我国师范高校普遍关心的问题，也是国家在开放式教师教育背景下提高基础教育教师队伍整体质量必须认真思考和积极回应的问题。这方面的实践，美国走在我国前面。自20世纪80年代起，美国就开始探索大学与中小学合作培养教师的模式，让师范生亲身参与教育教学实践，在教中学习和反思，体验教学中的隐性知识，在将理论知识与实践经验相互结合的过程中加深对教育的理解，毕业后能更快地适应中小学的教育教学工作[1]。我国教师教育当前面临的境况正如美国过去曾经面临过的境况一样，参考美国教师教育当下的一些改革及做法，也许是我国教师教育改革发展的一条捷径。本文通过分析美国高校教师教育四个比较典型的实践案例，探讨可资我国高校教师教育的借鉴之道。

一、美国教师教育的实践案例

(一)密歇根大学的教师教育

密歇根大学本科层次的教师教育项目，从大学三年级开始选拔学生进行教师教育专门培养。在选拔之前，拟参加教师教育项目的学生需要与教育学院学业指导教师进行一对一的交流，完成在线申请，申请成功后才开始为期两年的教师专业学习。

一个普遍的共识是，在真实的专业情境中获得现场经验或教学经验是训练的必要组成部分，因此该项目刻意将理论课与实践课穿插进行。专业实训包括三个学期的实践课和一个学期的教学实习，共14至15周。在前三个学期，每个学期都要修两个学分的“实习与研讨”课程，具体为两人一组，每周花6个小时在真实课堂中观察，收集与所学课程相关的学生学习和教学实践的资料，在教师的指导下进行教学设计、问题发现、研讨与反思。教育学院与城市、农村的许多中小学建立了合作伙伴关系，以支持学生的见习与实习。见习与实习的安排，均衡分派在城市与农村，以获得多样性的体验。在见习实习过程中，运用群组来促进专业成长，20至25人为一个群组，每个学期所在的群组不变，交流沟通相互学习。

(二)普林斯顿大学的教师教育

普林斯顿大学的教师教育项目要求本科在校生大一、大二就可提出申请，本科毕业生和研究生则任何时候都可申请。课程由通识、学科专业和教育实习组成。通识课程在全校公选课中选择，学科专业课交由各学院参照美国职前教师教学知识与能力国家考试规定的内容来开设。

教育专业课程包括对教学的反思、教育心理学、教学与学习的研讨课(Seminar on Learning and Teaching)。普林斯顿大学的教师教育项目要求学生至少要进行12小时的实地观察，每周80分钟的班级讨论会和每周80分钟的实验室座谈会(Lab Sessions and Colloquia)。学生在参加实习前，要进行18个小时的学科教学观摩，教育实习时间为8至12周。

项目的学生都要参加美国职前教师教学知识与能力考试，又称普瑞克西斯考试(Praxis Series)，该考试是由美国教育考试服务中心(ETS)主持研发的标准化书面考试，包括职前技能测试(即对阅读、写作和数学的评估)、学科知识评价(即对学科知识以及学科教学法的评价)、课堂教学评价(即对实际课堂教学技能的评价)[3]。

(三)斯坦福大学的教师教育

斯坦福大学的教师教育项目采用“4+1”学制，获得学士学位后才能申请教师教育项目，进行为期一年的教育课程和教育实习，授予教育硕士学位。美国著名的教师教育专家琳达·哈蒙德(Linda Darling Hammond)对斯坦福大学的教师教育项目进行了全面诊断和一系列改革，主要包括：围绕职业标准及“什么是好的教学”建立共同愿景，重建教师成长所需的知识基础和整体性培养计划；在理论和实践之间建立起更加强有力的联结；强化“如何向学生教授富有挑战性的知识”的教学法；吸收大学里的高级教授全程参与教师培养过程；强调内容教学法和反思教学技能的学习；加强对学生实习的指导；在实践教学中强化教师观察、诊断及学生技能的评价；注重在教学中运用案例研究、表现评估和行动研究等方法。

潞新矿区特殊煤岩特性产生的冲击性载荷导致巷道强矿压显现频发并引起大变形，针对此情况，从煤层地质力学特性出发，运用数值模拟和理论分析，探索巷道变形机理，寻求冲击性大变形巷道的控制技术。

琳达·哈蒙德认为教师知识基础的建构应以改善学生学习为根本，教师的培养需要全面融合教育理论知识、学科专业知识、教学法知识及教学实践知识。他据此设计了相互关联的课程模块：教育的社会和心理基础、课程和教学、语言、读写能力及文化、教学策略、教学实习。这些模块具体包括教育技术、课程教学管理、与家长沟通、评价学生、青少年发展、教学的学习原则、读写能力等。

斯坦福大学的教师教育项目为每3至4名学生配备一名指导教授，负责督导学生的日常学业，规定至少每月开一次例会，除此之外还召开一些不定期的会议。依据《加州教学职业标准》(California Standard for the Teaching Profession)此外，还讨论实习教师的发展，建立对实习教学和辅导工作的实施及评价准则。项目还设计了一个分阶段、逐步加强教学责任的实习计划。学生在学习理论课之外，至少每天有4小时在教师发展学校(PDS)中，交替进行学术课程的学习和教学实习。学生借助“教师课堂观察评价表”，重点关注课堂教学中的关键事件。

项目认为，缺乏实习学校教师的指导和帮助，学生往往只能在“试误”中掌握一些零散的教学技能，甚至形成不正确的教学方法。因此，项目加强对实习指导教师的选拔、监控，建设沟通和反馈机制。作为互惠，大学为PDS学校的教师提供研修课程的机会。[4]。

(四)恩波利亚州立大学的教师教育

美国恩波利亚州立大学(Emporia State University)所在的城市被称为“美国教师之城”，该校教师教育开展的是四年制本科培养项目。本科生在大二时，会开设一门“教学导论”(Introduction to Teaching)课程，还要求学生在当地中小学接受30小时观察真实课堂的训练。本科生在大三阶段申请进入教师学院，所有申请者必须提供100小时的指导学生真实课堂经验的证明。

学校认为，理论课程、教学实践与校际合作是影响教师培养质量的三个重要因素，专业发展学校中的实践环节是其职前教育的重要组成部分。参与教师教育项目的本科生，大四在专业发展学校实习一年。在专业发展学校，每周要有两个整天及三个半天的时间在课堂中渡过，然后返回大学课堂研讨教育理论，如此往返学习。在同一所实习学校变换实习的课堂，目的是为了获得不同年级的实践体验并经受不同指导教师的指导。

恩波利亚州立大学教师学院对教员的要求“首先是教师的教师，然后才是学者”。教授和中小学教师通过项目合作，共同定义“教师需要知道什么”以及该领域能力的评价机制。双方共同设计、实施和评价教师教育机构的概念框架和中小学的合作项目，共同参与大学和中小学合作的专业发展活动和准教师的教学活动，经验共享[5]。

二、美国教师教育实践案例的特点

(一)普遍采用教师教育分阶段培养模式

事实上，不仅仅限于上述案例，美国高校的教师教育项目普遍采用的是分阶段培养模式。一般是在大一、大二进行通识教育和学科专业教育，从大三开始公开选拨愿意从教的学生进入教师教育专业培养阶段，用1至2年的时间专门强化教师专业理论和教育实践。承担教师教育培养项目的机构一般是校内的二级学院，如教师学院、师范学院或教育学院。

教师教育分段培养模式主要是基于三方面的理念：一是教师职业属于专业性很强的职业，正如律师职业和医生职业一样，需要由该领域的专家进行专门的训练才能胜任。二是在教师教育的培养过程中，共同的愿景和共同的知识基础非常关键，它能塑造一个高效能的学习和教学环境，促进学生学习以及相关资源的汇聚。三是教师专业实践能力依赖教师发展学校，由专门的学院来负责教师教育项目，有利于加强与教师发展学校的紧密联系与密切合作。

(二)重视教师专业实践能力的训练

美国高校的教师教育项目都很重视教师专业实践能力的训练，用比较长的时间来开展实习和见习活动。一个普遍的共识是，教师教育过程中多样化的现场经验活动和教学实践活动(包括观察、协助、指导、见习、实习以及教育应用研究等)对提升教师的知识、技能和品性非常重要。教师教育项目除了为准教师提供教育学的规则、程序和技术外，还应为准教师提供更多在实践中持续性反思和批判分析的机会，使他们更好地理解发生在课堂中师生之间互动的意义。教师对课堂教学的认识，对教师角色的体会，对个人情感和价值的体认，比单单掌握教育理论所提供的呆板程序更为重要，也更有价值。

美国教师教育项目体现了理论与实践的相互融合，这种模式的目标是要培养在复杂情境下做出专业性判断和教学决策的反思实践者。不仅仅是学习到了内容层面上成为一名教师的知识和技能，还包括体认上的变化。譬如，作为一名教师意味着什么，如何对教师生成一种个人理解和认同，以及交互维度上如何在教学生活和课堂上展现自己的信念，在从持续的经验中获得持续学习的能力、做出独立综合判断与选择能力、扩充问题情境的处理能力和“像教师一样思考”教师思维能力。

(三)重视实践教学中的教师指导

在教师专业实践教学中，美国高校的教师教育项目强调大学教师和实习指导教师的指导对保障实践教学质量的重要性。教师专业实践本质上属于一种“在复杂情境下做出专业判断和决策的反思性实践”，教师教育应帮助师范生提高对将来任教学科的理解，对教师群体的理解，对学生群体的理解，对其作为教师角色的理解，以及最重要的，对他自身的理解。这种理解有时单靠学生自身无法很好地实现，需要具备较深理论素养的大学教师和具备较丰富实践经验的实习学校教师的参与和帮助。指导教师的理论诠释和经验分享能帮学生将理论与实践进行有效地联系，加深理解。

美国很多高校在教育见习和教育实习中，既为学生指定大学一方的指导教师，也为学生选择实习学校一方的指导教师。为确保指导教师切实指导到位，各学校的教师教育项目都详细规定了指导活动的频率和组织形式，为教师的指导活动提供了明确的参考标准，这些措施有利于见习实习指导的贯彻实施和落实到位。在教育见习中，大学里的指导教师要充分组织学生讨论和反思；在教育实习中，实习学校的指导教师要给予学生规定频率的经验性指导。

三、美国教师教育实践案例对我国的启示

(一)实施教师教育的分段培养模式

我国师范高校应推动教师教育的系统性、整体性改革，积极实践分段培养模式，将通识及学科专业教育与教师专业教育分段进行，并保证教师专业教育阶段具有足够的时长和学分比重，通过实施分段培养来凸显教师专业教育阶段的独立性和重要性。目前，我国多数师范类高校的教师教育没有采用分段培养模式，原因是多方面的，主要受制于我国高校过于刚性的招生录取制度、学籍学位管理制度和校内二级学院管理体制。从本质上讲，我国多数高校的本科教育还是以专业教育为主，而不是以通识教育为主，学生从录取到毕业，初始录取专业对他们的束缚非常大，学生转换专业的自由度非常有限。这种背景下的人才培养方案，是不支持教师教育分段培养的。因此，要实施分段培养模式，需要国家及高校突破传统，上下行动，进行自上而下的系统性设计，以学生的兴趣和学习自由为中心推动校内二级学院管理体制、本科人才培养方案等一系列改革，最终落实教师教育的分段培养模式。

(二)强化教师发展学校的职能

在师范生培养中，我国高校应积极建立教师发展学校，并完善合作机制，充分发挥其职能。教师职业是实践性很强的职业，教师的专业化依赖于教育教学理论，而对理论的理解和融会贯通离开教育实践。在我国教育部新出台的“加强师范生教育实践的意见”中，明确提出师范生培养要强化教育见习、实习和研习，具体形式包括观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习(含教学实习、班主任实习和教研实习)，实习累计不少于一个学期[6]。模拟情境下的实践不能代替真实情境下的见习和实习，以观摩为主的见习不能代替“真刀真枪”的实习。尽管模拟实践和教师职业专项技能训练可以在高校内进行，但见习和实习不得不依赖于中小学实习学校。在美国，教师专业发展学校是保障师范生教育实践和见习实习的平台，高校与教师发展学校有密切的合作及互动。我国高校在与中小学的合作方面，做的并不好。既受制于实习经费有限的限制，也受制于双方合作互动的不足，这对师范生的见习实习质量有不利的间接影响。因此，高校在思考与教师发展学校的合作机制时，要以“互利共赢、互用所长”为原则，推动双方合作(如教研合作、教师培训合作、实习支教等)，促进教师发展学校在师范生培养中发挥更大的作用。

(三)实施师范生的校内外导师制

在我国高校师范生的实习实践活动中，应注意加强教师对学生学业的指导。目前，这方面普遍做得还很不足，主要表现为大学和中小学的教师对学生的过程性指导不足，学生基于理论的反思不够。尽管很多高校为师范生指定了校内、校外指导教师，但不少是落于形式。高校应创造条件(特别是经费保障条件)，为师范生指定校内和校外导师；创造合作平台(如科研、教研方面的合作)，让校内校外导师有更多交流、互动及合作的机会。校内外导师的紧密合作和密切互动，有助于提升师范生见习和实习活动的质量。

(四)实施实习资格考核制度

我国师范类高校可以尝试实施实习资格考核，让完成教师教育课程学习的师范生，参加相关课程学习和技能考核，合格后方可进入教育实习环节。美国的绝大多数地区都是这样做法。在教育部“加强师范生教育实践的意见”中也明确提出要建立实习资格考核制度。该制度的建立有利于师范生的实习，在对师范生进行了比较权威的教育专业技能与素养的考核认证后，教师发展学校会更加放心地给师范生提供更多需要负责任的专业实践机会，让学生得到充分的锻炼。

[1]罗祖兵,李丽. 美国教师教育的十大趋势及启示[J]. 河北师范大学学报(教育科学版),2013,(8):28-33.

[2]周小请. 美国密歇根大学本科层次小学教师教育方案研究[J]. 现代教育论丛,2009,(1):63-66.

[3]刘保卫. 美国大学本位教师教育的新路径——普林斯顿大学教师培养方案研究[J]. 比较教育研究,2007,(11):23-26+31.

[4]王文岚. 美国斯坦福教师教育项目改革的经验[J]. 外国中小学教育,2007,(11):22-24+45.

[5]苗学杰. 美国融合型教师教育模式的结构特征分析——以恩伯利亚州立大学和夏威夷大学为例[J]. 河北师范大学学报(教育科学版),2013,(2):60-66.

[6]教育部关于加强师范生教育实践的意见(教师[2016]2号).http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html.访问时间：2016-10-09.

责任编辑：彭雷生

Practice Cases and Its Implications of American Teacher Education

ZHANG He-ping

(School of Educational Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

How can the normal universities in China take into account the academic and teacher-training characteristics in the training of prospective teacher, effectively integrate the educational theory with the practice of education,and cultivate high-quality teachers for elementary education?The exploration of American teacher education could be a reference for China. Several representative teacher education programs in American universities all show the common characteristics of “segmentation training in teacher education, emphasis on internship and process guidance”. The teacher cultivation of normal university in China could learn from the practice of the United States to promote the implementation of the mode of teacher training, to improve the mechanism of teacher development school and promote the quality of internship, to establish and enhance the tutor system including inside-college and outside-college, and to implement internship qualification examination system.

the United States; teacher education;educational practice;practical teaching;trainee;internship

2016-09-10

国家教学改革与建设项目(鄂教高函{2014}20号)；湖北省教育厅人文社科研究项目(16Y204)；湖北第二师范学院校级申硕研究课题(XK2016SS19)。

张和平(1977-)，男，湖北巴东县人，副教授，博士，研究方向为教师教育，比较高等教育。

G645

A

1674-344X(2016)11-0082-04