教学理论与教学实践之间语言与思维的转化

陈文龙

(上海师范大学，上海 200234)



教学理论与教学实践之间语言与思维的转化

陈文龙

(上海师范大学，上海 200234)

摘要：教学理论与教学实践两者之间有着紧密的联系，但是两者在实际中却又出现了诸多的转化困难。语言上，教学理论研究与教学实践活动及其对应的两大群体之间在语言方面存在着明显的不协调。在两大领域与两大群体之间长期各自拥有着一套属于其自身群体内部的话语体系与语言方式。思维上，教学的理论研究与教学的实践活动在各自思维的存在方式上又有着本质上的区别。其原因是在语言层面上教学实践富含情境信息的经验性语言与教学理论相对抽象的概括性语言之间存在着明显的对立，而在思维层面上则表现为教学理论与教学实践在思维程式上的演绎与归纳以及在意识性上的显性与缄默又有着巨大的差别。因此，要促进教学理论研究与教学实践活动之间进行有效的转化，必须在语言与思维层面上建立两者的转化机制。

关键词：教学理论；教学实践；语言；思维；转化机制；缄默知识

教学理论与教学实践之间的关系是教学中经久不衰的话题。教学的理论与实践，两者相伴相生，相辅相成。在教学活动中，两者本应在相互渗透交融的过程中，促进各自的发展与进步。但在实际中，教学的理论与实践往往又显得貌合神离，而教学理论的研究者与教学实践活动的组织者两大群体之间也是龃龊不断。那究竟什么原因导致了教学实践与理论及其所对应的两大群体之间如此的格格不入？本文拟就从语言与思维的角度探讨教学理论与实践之间的转化关系。

一、教学理论与教学实践的关系及其矛盾

1.教学理论与教学实践的紧密关系

从辩证唯物论的角度来看，教学的理论和实践是一对矛盾与统一的范畴。教学实践是教学理论的来源，而教学理论对教学实践又具有促进指导作用。由于教学理论是对教学实践的理性总结，因此不可能存在没有实践的教学理论[1]。如果教学理论研究脱离了作为研究素材的教学实践活动，那么任何教学理论都将成为无源之水。而教学理论一经形成，便会凭借其对教学实践活动本质性的认识去指导改造教学实践活动，并对教学实践活动提出更高的要求与更合理的展望。因此，教学实践活动与教学理论研究是不可分离的。

2.教学理论与教学实践之间存在的矛盾

从语言与思维的角度来讲，首先教学理论研究与教学实践活动及其对应的两大群体之间在语言方面存在着明显的不协调。在两大领域及群体之间长期各自拥有一套属于其自身群体内部的话语体系。在自身所在的领域与群体内部，凭借各自默认的话语系统及语言方式，交流表达都畅通无阻。可是一旦两者之间进行交流与对话，却总是难以理解对方所表达的涵义。就像著名的诗人萧伯纳曾谈及英美两国的文化差异时所说道：我们是被同一种语言所割裂的。学者张应强就指出：“当今教育理论与教育实践之间的紧张关系实际上是两个集团都采取了一种‘决定思维模式’，相互争夺话语霸权。”[2]

教学理论与教学实践之间除了在话语体系与语言方式上存在矛盾，还有其更深层次的原因，那就是在思维的模式与范型之间的冲突。教学的理论研究与教学实践因其在任务形式上的差异，在各自思维的存在方式上就有着本质上的区别。教学理论其主要存在方式为理性活动方式，即“思辨性的存在”。但教学实践不同，教学实践是具体化经验化的教学活动，即 “活动性存在”。套用哲学的话语，即教学理论是从理想国看世界，而教学实践则是世界的此岸存在。

二、教学理论与教学实践在语言思维上难以转化的原因

1.语言层面的原因

教学理论与教学实践在话语体系上的差异实质是教学理论持有的概念性话语系统与教学实践惯用的经验性话语系统之间的区别。学者王宁指出：“语言意义是使用同一语言的社会集体在相互交际的过程中经过磨合而形成的。这种磨合以相互理解为前提，是不经公开商榷地暗中进行的。只有社会成员对同一个词的词义有着共同的理解，人们彼此之间的交际才有可能顺利进行。”[3]教学实践无不处在具体的情境中，而一线教师每天面对的是具体的人和事。因此，在教学实践中的语言往往是具体内容而非抽象形式。它局限于具体的人与事，依赖于特定情境。所以实践语言只有在特定情境内才有效。教学理论研究与之不同。它需要超越具体走向一般，从经验中舍去特殊情境性的外延，提炼出概括性本质要素及其关系。维果茨基指出：“概括作为一种思维的言语活动，使得感觉和思维之间有了一次辩证的飞跃[4]。因此教学理论研究的语言本质上是概括性语言。所以，教学理论与实践之间话语体系转化困难的原因就在于，教学实践富含情境信息的经验性语言与教学理论相对抽象的概括性语言之间存在着一条难以逾越的鸿沟。

2.思维范式上的差别

教学实践活动面对的是具体的人处理的也是具体的事，因此教学实践经验具有直接性，而一线教师的首要任务就是将其教学实践行为转化教学实践的经验，即教学行为的经验化。所以，教学实践活动中思维程式大都表现为自下而上的归纳。限于具体情境信息的局限性，经验归纳往往提供的是种种可能性。教学理论一般遵循科学的“假设——演绎”范式，即从假设出发，然后在实际经验中搜集支持或否定自己假设的证据，从而作出论断。因此，教学理论的思维程式一般是自上而下的演绎，所寻求的是教学中的必然性。教学实践与教学理论在思维程式上方向逆反，所得信息性质不同，必然会引起在思维层面上两者的对立。

3.思维意识上的差异

早在1958年，匈牙利裔英国哲学家柏兰妮便在其《人的研究》一书中指出：“人类有两种知识。”一种是显性知识，另一种为缄默知识。在教学中同样存在这两种知识及其对应的形成过程。学者官进胜也指出：“在教育教学工作中，教师往往对现实教学生活世界中各种既定的教学目标、教学内容、教学理论、教学制度等缺乏系统、深入地反思和批判，往往不假思索地就直接接受了了各种规定[5]。这表明教学一线教师在教学过程中其思维常处于一种无意识状态，缺乏对教学过程的意识性监控与元认知策略的应用。所以其众多的教学经验本质上属于缄默性知识，而其经验形成与获得的过程也属于缄默性过程。缄默知识是个人难以形式化、难于交流和共享的知识。它基于经验，存于内心，对于拥有者来说是介于“知”与“不知”之间的一种知识[6]。因此，缄默知识是不能从理性上进行分析和批判的，更不能从语言上进行逻辑说明[7]。正因为如此，教学实践活动的组织者往往陷入日用而不知的状态。与之不同，教学理论的研究者所运用的知识大都是高度抽象化的显性知识，而其知识的形成与获取的逻辑推理过程也需要大量的意识参与。因此，教学理论知识及其形成与获取的思维过程不但能从理性上加以批判分析，而且也能从语言上进行逻辑说明。相比于教学实践活动在思维活动上的日用而不知，教学理论研究可谓是有的放矢。由于教学实践知识及其形成与获取过程的无意识缄默，而教学理论知识及其形成与获取过程的有显性意识，这就使得教学实践与教学理论在思维转化上愈发地困难。

三、建立教学理论与实践之间语言与思维的转化机制

1.教学理论与实践间语言内涵对应关系的建立

要在教学理论与教学实践之间建立有效的转化机制，首先应当从语言方面入手。教学理论研究与教学实践活动，在各自的活动“场域”都业已形成了各自的话语体系。由此造成了两者在言语层面的转化困难。其实只要细心观察，我们会发现许多教学实践活动中使用的经验性用语和教学理论研究中所关注的许多概念在用语的词义与概念的内涵之间往往有着很紧密的对应关系。比如在教学理论研究中经常提及奥苏伯尔的“先行组织者”概念，其概念内涵主要是指学生原有的学习经验。而在教学实践活动中，教师所习惯使用的学习基础等用语的词义与“先行组织者”概念的内涵十分近似。再如，在教学理论研究中，维果茨基的“支架”概念是个热门话题，而教学实践活动中所经常使用的“区别对待积极引导”这一用语就与“支架”概念就非常类似。因此，要使教学理论研究与教学实践活动之间进行有效转化，首先就要在语言层面上建立教学理论概念与教学实践经验用语在概念内涵与用语词义方面的对应嵌套关系。

2.教师教学实践意识性的提高:反省型教学实践

人类的语言发展和思维的发展有着不可分割的自然联系。而教学实践活动又长期存在着其自在而非自为的逻辑：是无意识的，也是非操控的。归根到底，教学实践活动的自在性与自为性的区别就在于教学的意识性上。虽然缄默的教学实践知识及其形成与获取过程可以通过学徒制方法进行分享，但其传播范围只限于个人之间[8]。其传播效率与显性化程度必然有限。所以，要在思维层面上建立教学实践活动与教学理论研究的转化机制，就必须着眼于对教学实践活动的意识性的提高。在教学实践活动中，教学反思被视为促进教师专业化发展和自我成长的核心[9]。教学实践活动组织者意识性的提高必须使教学实践者在日常教学中养成内省与反思的习惯。因此，教学实践活动的组织者不应单纯地成为教学理论的消费者，更应成为实践着、检验者与创造者。这一切都离不开教学实践活动组织者对日常教学实践活动的行为与过程进行反思和内省。目前，已经有许多种方式经研究者证明对教学实践活动组织者的缄默性教学知识及其形成与获得过程的显性化具有促进作用。比如，镜面反思、叙事回忆法、头脑风暴法，等等。只有使缄默的无意识经验型教学实践活动成功地转化为显性的有意识反思型教学实践活动，才能将教学实践活动中自在性的行为与过程转化为自为性行为与过程。

四、结语

教学理论研究与教学实践活动，两者既是一对矛盾体但又是一对统一体。正所谓“流水不腐户枢不蠹”，唯有两者之间能够顺畅地相互转化积极地相互渗透才能使得教学活动健康地发展与进步。而在这过程中，语言与思维转化机制的形成是保证两者之间成功转化的关键，也是有效化解教学实践活动与教学理论研究之间诸多矛盾的重要举措。相信在这样一种教学中介转化机制的影响之下，教学实践活动会从教学理论研究中注入更多的新鲜血液同时强化自身的造血机能，而后者也会从前者中得到更多具有研究价值的素材，使自身的研究在现实中拥有更坚实的立足点。而两者的相辅相成必然会促使教学活动焕发出新的生气，在阳光下茁壮成长。

参考文献：

[1]张晶.教学理论转化为教学行为的机制研究——基于教师作为转化中介的视角[D].武汉：湖北大学，2010.

[2]张应强.教育中介论——关于教育理论、教育实践及其关系的认识[J].教育理论与实践，1999，(2).

[3]王宁.论词的语言意义[J].北京师范大学学报：社会科学版，2011，(2).

[4]列夫·维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010.

[5]官进胜.论教学活动的二重性理论及其实践缺失[J].南京师大学报：社会科学版，2011，(3).

[6]乔爱萍.缄默知识的教学影响及其转化策略[J].江苏教育研究，2013，(10).

[7]杜芳芳.教师个人理论及其形成[D].济南：山东师范大学，2008.

[8]吴晓义.国外缄默知识研究评述[J].外国教育研究，2005，(9).

[9]李润洲.实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角[J].教育研究，2006，(5).

(责任编辑：侯秀梅)

The Transformation of Language and Thinking between Instruction Theory and Instruction Practice

CHEN Wen-long

(Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

Abstract:There’s a close connection between theory and practice in the area of the instruction. But there is still much difficulty in the transformation of them. As to the language, the instruction theory and the instruction practice and the two groups of people have their own language modes. As to the thinking, the mode of existence about the instruction theory and instruction practice is much different between each other. As to the reason, on the one hand, the experiential language mode of the instruction practice is opposed to the conceptional language mode of the instruction theory; on the other hand, the inductive logic in the instruction practice are so different to the deductive logic in the instruction theory and there is a distinct difference between explicit and tacit knowledge. If we want to promote the transformation between the instruction theory and the instruction practice, we must set an effective transformation mechanism in the area of language and thinking between the theory and the practice of instruction.

Key words:instruction theory; instruction practice; language; thinking; transformation mechanism; tacit knowledge

中图分类号：G640

文献标志码：A

文章编号：1001-7836(2016)02-0042-03

作者简介：陈文龙(1988—)，男，上海人，课程与教学论(化学)专业学术型硕士，从事课程与教学中学习心理与认知心理研究。

收稿日期：2015-04-21