学前教育专业本科生差异性实习研究——以湖北师范大学为例

李 璐，佘 丽

(1.湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002； 2.台湾东华大学 花师教育学院，台湾 花莲 97401)



学前教育专业本科生差异性实习研究
——以湖北师范大学为例

李 璐1，佘 丽2

(1.湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002； 2.台湾东华大学 花师教育学院，台湾 花莲 97401)

幼儿园之间的差异主要为级别、水平与办园性质的差别。差异性实习有时并非精心安排，反映出院校的实习困境。以此现象入手，探究学前教育专业本科生教育实践背后的问题与不足，采取多方协助、找准定位、建立蛛网式沟通体系、弹性评估的方式，以提高实习效果，培养高级应用型人才。

学前教育；差异性；实习

湖北师范大学属于地方师范院校，2013届学前教育专业学生，本部为107人，附属文理学院为30人，共计137人。分配的幼儿园14所，分为省级、市级、一级园和二级园四种层次。同等级别省级与地方存在差异，不同级别办园理念、办园方式、运营模式存在区别。

为响应国家卓越教师的培养号召，湖北师范大学学前教育专业近几年不断修订人才培养方案并于15年实施湖北师范大学卓越幼儿园教师培养计划。学前教育专业的学生采用“全程·融合·协同”培养模式，学生进校采用导师制(学校与幼儿园分配专任导师)。第一、二学期的课前十分钟时间主要进行个人演讲，训练学生的普通话练习以及学生自信心的培养。期间分别进行演讲比赛、辩论大赛以及普通话比赛。第三、四学期课前十分钟重点以故事讲述、表演、创编练习为主要内容，期间分阶段进行如手指游戏、律动、剪纸艺术等技能展示。学期期间分别开展讲故事比赛、艺术技能比赛、玩教具制作大赛、美术作品展示活动、实践调查、小组科研活动等。第五学期主要侧重于教师资格的考核。第六学期则侧重于微格模拟试讲。第七学期进行为期两个月的教育实习。根据学校的统一方案修订，一般是17、18周为年级的实践周，各个专业统一安排学生进行见习或教育研究。16年调整为实践周根据各个教师教学需要灵活安排在教学周之间。16之前学生实习采用自主实习加统一分配的模式，16年全部统一安排实习。见习与实习最后，都会上交心得体会或实习报告。

关于实习区域，黄石市辖4个市辖区，1个县级市(大冶市)，1个县(阳新县)，1个国家级开发区(黄石经济技术开发区)。实习主要分布在黄石港区、西寨山区、大冶市。14所幼儿园，省级示范园4所，市级示范园6所，一级幼儿园3所，二级幼儿园1所(武汉)。其中，公办园3所(都属于省级示范园)，民办园11所。长期提供学期见习的一般为一所民办幼儿园和一所市级公办园。

一、 实习

就近实践是地方院校的优先选择，便于联系与管理。但也受到地方幼儿园水平与实际接纳能力的限制。关于差异性实习的调查研究，主要分以下几个维度：

(一)学校及院系

对于学校来讲，为促进学生应用能力提升，校级人才培养制度不断进行修订，实习制度也在进行反复整改。但实习还属于一种单向接收阶段，未达到一种共赢的状态。学校与实习单位之间的关系没有宏观的保障，如往年实习中，实习单位有拒接和中途退出的情况，导致实习更多依托私人关系的链接：实习单位往往由各系部洽谈，系部会把学生安排在熟悉、易于沟通的单位。如黄石市幼儿园，省级示范园有7所，市级示范园有21所，但联系密切的省级示范园4所，市级示范园5所，且民办园联系居多。

对于院系，各个专业都有自己的教育实践方案。但是在层层落实期，成效的监督与考核力度有待加强，如观摩回来学生的疑问得不到充分的解决；课前十分钟逐渐流于形式；17、18周的实践周被学生用来准备期末考试；微格试讲从网上摘抄成套的教案；实习仅仅被当做学分的习得……另外，学校的实习检查也仅为实习中期各院系派人进行一次巡查。时间较短，效果不足。实习园所的差异未被院系把握，院系未给园所提供具体、详细的实习指导方案，造成任务不明确，园所指导教师重视度不够。公开课展示属于学前教育专业实习的重要环节。由于实习园所较多，院系的指导教师会进行分流参加，无形中降低公开课的含金量。如12级大四实习公开课，某幼儿园仅仅派一名学主任参与，中途园所观摩教师离场，整个实习公开课展示非常尴尬。

由此，从学校及院系角度，实践方案属统一化要求，落实力度不足，未对实习园所的差异性进行察觉和区分对待。

(二)实习园所

等级。四所省级示范园中，两所公办、两所民办。根据实习调查，实习生除对一所公办园认可之外，当听到另外三所为省级示范园时，90%以上的学生感到惊讶。四所幼儿园中，实习一个月后与自己实习前对幼儿园预期相符的仅占30%。市级园、一级园与未定级园都属于民办园，但实习后一个月低于实习前的预期占60%。等级差异主要体现省级与地方同等级别幼儿园差异和园所发展年限与完善程度的差异。

师资。黄石市不同级别的幼儿园整体师资偏低，多属于大中专学历(如某公办园因为没编制，整个幼儿园近几年只招到一个非学前专业的本科毕业学生)。其他两所公办园规模不大且编制有限，新进本科生按每年1到2名缓慢递增。对于民办园，教师多为艺校、职业技术学院培养的幼师。教龄方面，省级示范园公办教师年龄分布合理，有一半以上为10年以上的老教师。其余等级幼儿园教师教龄10年以上约占10%，6～10年约占15%，3～6年约占65%。因此，学生在分配的指导教师层面也存在差异。在调查对幼儿园满意度方面，实习生对师资的满意度最低。

管理。幼儿园管理风格不一。整体上侧重于一日生活常规，对教育活动管理普遍存在不足，一些幼儿园经常播放动画片。14所幼儿园中，管理风格主要表现为以下几种：制度与自由相结合(某水平较高的公办园)，即团队式管理；严格的统一化管理(1所公办园与3所民办园)即指令式管理；松散化管理(1所公办园1所民办园)即授权式管理；无定向管理(其余的幼儿园)，即教练式管理与前面三种相结合。第一种属于人性化管理。第二种属于标准化管理，无论时间、活动、课程内容同一年龄段都是统一的，教师自由度小但出错率少。第三种主要为放权式管理，教师动力不足，教育活动的质量与水平主要取决于教师的态度，显现出一种随意、散漫的氛围。无定向管理则为民办园，探索式运营，主要根据家长与社会需求调整管理模式。

环境。关于幼儿园环境的硬件基本配备并无明显差异。区别较大为区角活动，等级越高的幼儿园区角创设水平越高。最齐全的可达到7个区角，最少为1个(阅读区)。有的幼儿园由于规模限制创设公共区角。不同幼儿园区角利用率也有区别，区角创设数量、规模与利用率不成正比。教师介入区角活动的方式、水平不一。据统计，幼儿园环创中，仅有不到1/3的幼儿园家长与幼儿参与环境创设。

教育活动。不同幼儿园的一日活动存在区别，教育活动开展的质量也存在差异。在五大领域方面，不同幼儿园采用不同的学习课程包，如亿童学习包、长征教育学习包……。多媒体学习包促使教师备课时间大大减少，但个人发挥的空间有限，考究教师水平。除此，学习包的科学性与合理性及如何使用有待探究，学生在园学习的教育活动设计实践遭遇现代技术挑战。

工资水平。除武汉两所幼儿园，12所幼儿园的平均薪资在2200元左右，工资整体水平不高，且起薪低，幼师招聘存在难度，靠编制留人也存在困难(公办园每年也仅仅有1～2个编制名额)。工资水平为招聘优秀的人才设置障碍，也不利于教师的外出学习与成长。

(三)指导教师

学校的指导教师主要为学前教育教师，每人负责一到两所幼儿园学生实习，实习教师主要负责送队及日常的入园检查，就实习所遇到的问题与幼儿园园所沟通。学生在园的一日生活与教育常规的学习由园所教师指导协助。

学校实习指导教师与学生沟通主要围绕纪律、常规、请假等方面。学校指导教师到园观察的频次为一个月1～2次。学生的主动性较低，主动向学校指导教师进行问题求助与沟通仅占20%。距离较远的幼儿园，长期处于无问题不沟通的状态，学生在园实习主要听从幼儿园的安排。因此，无论是观摩还是见习，学校指导教师的作用与价值都没有得到充分发挥，整个过程学生是通过心得体会、报告集体单向向上反馈。

由于学校指导教师在实践后并未意识到组织学生针对实习问题进行研究和解答的重要性，学生在差异性实习中遇到的问题与困惑无法及时、充分解决，差异性实习价值无法得到充分地发挥，即了解不同园所的运营模式、教育理念、文化氛围、课程设计及幼儿与家长特点等，为幼儿园带来新的理念、内容与方法等。

关于园所指导教师，有的幼儿园任命较随意，没有事先进行评估考核，学校与幼儿园也没有对园所优秀指导教师进行奖励。以至于一些幼儿园分配实习生倾向园所需求，偏实用性：如超额班级、难带班级或有教师请假班级等。教师指导也存在差异，主分为三类：耐心指导，共同交流；按部就班，走完流程；直接上岗，用来做事。另外，学生与园所指导教师各自定位比较矛盾：指导教师经验有余，理念不够，但以指导者自居；学生经验不够，理念较新，但以被指导者服从。双方并未发挥出各自的优势，达到一种相互欣赏、合作的状态。

(四)实习学生

对于在校的实习生测查发现，虽然学校进行全方位的实践能力锻炼，一些学生很快进入状态，一些学生在实习中依然状况不断：把自己仅当做学习者，当幼儿园的师资质量与自己预期不匹配时，采取消极适应的方式；不能把所学知识很好结合幼儿园进行应用；不情愿承担除教育活动外的其他工作的安排；遇到疑惑与问题时很少与学校指导教师进行沟通；一些园所指导教师有意无意间流露出对教育理论的漠视，加剧实习生对教育理论价值与功用的质疑和失望[1]……

因此，状况不断的实习生会得到园所指导教师消极反馈：“学生不重视保育”“学生的教案是复制网上的”“学生一遇到庆祝节日准备的工作，会找理由请假”“一些考研的学生不在状态”“学生问题意识不够”“技能太差，应变能力不强”……

调查中，大部分学生实习面临应然与实然的差距。这种落差致使一部分学生产生误念：幼儿园除了累无太大的价值，已学知识在幼儿园用不上。这种现象既与前期培养有关，也受实践机制影响。最根本的问题在于，四年的课程与实践能力训练，相当部分学生依然没有形成正确的自我定位。在问卷中，有40%的学生希望到幼儿园以外的机构实习。90%以上的学生认为级别越高的幼儿园学到的越多，由此面对同等级别的地方幼儿园的不足，学生产生的落差比较大。

二、反思及建议

综上所述，高校与幼儿园都没有充分把握园所间的差异性，抓住机会，帮助学生做好不同层级的适应，提高学生问题解决能力，培养其良好的学习与实践意识。另外，高校未重视公办园的动力不足、好的民办园特别是连锁幼儿园异军突起的情况。针对已有情况，我们可以从以下几方面进行改善：

(一)多方面协助，全方位保障

在实习中，被求着接纳实习生和求着派实习生过去都属于不正常的实习现象。实习应属于双赢状态。差异性实习从另一个角度可以了解不同幼儿园真实的面貌，可以锻炼学生的解决问题的能力。但这种差异应有准备和科学合理的安排而非被动适应。更重要的是打通不同园所之间壁垒，建立共通联系。

湖北师范大学属于地方院校，定位偏向于培养地方优秀人才，服务于地方教育，提高地方教育的质量。而地方政府的重视与支持，则是培养与留住优秀人才的保障。因此，地方教育局的适当介入如筛选更加合理的实习基地、发函给实习基地、对优秀实习单位进行表彰等可以帮助幼儿园加强对实习工作的重视。另外，利用实习阶段组织不同园所的实习生开展教育活动公开展示与竞赛，既能展现不同幼儿园的指导实力，也促进不同园所间的学习与交流。

对于学校，可以在实习前期召开实习大会，邀请实习园所的领导，致以感谢函并交代实习的目的与意义。实习结束后开展总结大会，对各个基地的工作进行总结。这种双向的会议产生的效果强于校内重视、校外忽视。另外，学校应该参与实习学校的遴选，实习既是彼此的学习与交流，又可以把有应聘意愿学生安排在意向实习单位，达到互惠互利。

关于院系，应召开各个专业实习的会议，通过预先的会议打通双方的疑虑，申明实习的方式、内容及基本流程任务。对实习的总任务，各周的学习任务，学生独自开展教育的时机与频率等细节探讨，共同制定明确、科学、合理的实践方案形成书面规章，供实习园所践行。另外，各院系领导应该参与送队入园，通过亲自托付的方式表明对学生实践的重视，而非仅仅在实习期中的一次检查。同样，在实习结束后双方也应该召开总结会议，以发现问题，完善下一届的实习工作。

值得注意的是，要根据学生反馈及时更替不合格的实习园所，充分利用积极性高、发展尽头足的民办园。另外，无论是观摩、见习、实习，不能仅仅局限于幼儿园，可以根据学生需求与托儿所、亲子园、生活馆、大众媒体中的幼儿专栏、玩教具公司、学前教育商业培训或出版机构等建立联系[2]。

(二)建立双向联系，打通沟通渠道

每一个实习单位都是一块宝藏，里面都有值得观察与研究的地方。学校就像一个蜘蛛网的顶端，面向各个实习学校形成一种双向联结的网，学校教师、园所教师、学生都是网上的结点。差异性实习贵在不同学生所在的幼儿园的层次不一，问题不一，班级不同，任务有区别……实习中，面对等级、师资、管理、环境、教育内容等不同的幼儿园，应打通横向与纵向联系，让学生在实践中达到1+1=n的效果。

横向联系。对于学校指导教师来讲，前期可以结合观摩、见习，采用案例教学法，组织学生研究以培养问题解决能力。对于不可能时刻入园了解学生实习状况，我们可以借鉴美国实习生培养制度：实习生每周回大学1次，开展共约8小时的实习讨论会。在大学教师的指导下, 实习生要总结本周的实习, 讨论共性问题, 提出解决办法。[3]讨论会中，所有指导教师参与，邀请园所代表参加或将讨论结果及时反馈给幼儿园。

纵向沟通。主要侧重于幼儿园内部的沟通与交流。每所幼儿园都有相应的实习组长。实习组长负责每天组织学生交流并向学校指导教师反应学生每天实习情况、问题、园所实习计划的实施的进度，并在园所与实习生交流中起到带头作用。实习组长可以采用轮流制，以提高每位学生的责任意识和参与度。幼儿园的指导教师也应定期开展主题讨论，为本园的实习生进行困惑答疑，同时收集实习学生有针对性的建议。

(三)找准各自的定位，发挥实践效果

指导教师不仅仅是带队教师，更多是指导者与学习者及双向反馈者。因此，除上课时间，多通过QQ、电话、微信组等进行关心，积极组织和指导学生开展反思性教学实践,“用眼观察，用脑思考”，养成撰写实践反思随记的习惯。[4]

对于园长来讲，只有重视实习，及时收集反馈，才有利于整个教学状态的改善。因此，园所的管理模式的改变必然会影响教师教学模式的改变。指令式管理虽然有利于提高效率但对教学活动的质量起到阻碍作用，授权式虽然减轻管理负担，但可能造成教师疏于自我管理。只有园所克服满足于自我现状，积极探索与学习更好更新的教育理念，才能促进团队式管理的运营，促进园风园貌的改变。

幼儿园的指导教师既是经验的传授者，又是理念的更新者，应多些机会与指导的学生及时沟通交流，给予学生多尝试，共同设计新的教育活动。同时乐于学习实习生带来的新技能、新方法与新理念。

对于学生，首先属于学习者，其次属于指导者。面对不同特点的幼儿园，应该抱有一种谦逊、积极的态度，好问好学，多观察、多思考，提高发现与问题解决的能力。于此同时，也应敢于质疑，敢于发问。

(四)完善实习评估，做到科学评价

评价不应该局限于实习结束后的一个合格的印章。过程性评价胜于结果性评价。在校指导教师给予学生评价主要侧重于日常的反馈、交流及问题解决的意识与态度。幼儿园教师的评价除了日常行为的表现，应该侧重于学生的应变能力、教学智慧，及给教师带来的新理念、新方法和新建议等。学院应为合作教师提供一份观察评价表格，使他们更易于操作；同时也为实习生提供一份自评量表，让他们自我鉴定。[5]值得注意的是，在园与学校指导教师在评价过程中，应把实习教师的错误和不足当成是他在学习中的一种尝试，更多地从积极的方面为实习教师提供建议。[6]

[1]原晋霞.对高校学前教育专业教育实习课程改进的思考——从实习生的消极实习感受谈 起[J].早期教育·教科研,2012,(11).

[2]曾 彬,重新审视我国高校学前教育专业本科人才培养模式[J].乐山师范学院学报,2016,(1).

[3]姜 勇,美国实习辅导教师培养改革述评[J].外国教育研究,2008,(5).

[4]杜丽娟.构建U - S 合作平台，培养反思性实践者[J].中国教育学刊，2014,(11).

[5]李雪艳.高师学前教育专业实践教学模式探索——以吉林师范大学为例[J].赤峰学院学报,2013,(5).

[6]王香平,徐 琳.实习教师的关注：高师学前教育专业教育实习研究新视点[J].幼儿教育(教育科学)，2010,(12).

(责任编辑：王国红)

本文系湖北省教育厅2015人文社科项目“地方高校学前教育专业课程设置现状研究”(课题编号：15Y135)研究成果

2016—10—19

李璐,女，汉族，河南人，湖北师范大学学前教育系教师，助教，硕士.主要研究方向：学前教育原理。佘丽,女，汉族，四川人，台湾东华大学特殊教育博士，研究方向：特殊教育。

G4610

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1009- 4733(2016)06- 0143- 04

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.031