职前外语教师学科教学知识的建构与发展研究

乔 明 文

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)



【外语教学与语言文化研究】

职前外语教师学科教学知识的建构与发展研究

乔 明 文

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

外语学科教学知识是外语教师专业知识中的核心知识，是外语教师职业独特性的体现，然而在我国的外语教师教育中，其作用却被严重忽视。了解与掌握外语学科教学知识的特征、构成与表征方式，以及影响职前外语教师PCK建构的限制因素，有助于职前外语教师教育课程的创新与重构，帮助他们建构外语学科教学知识，发展他们的教师专业能力和未来的可持续发展能力，成为未来优秀的教师。

职前外语教师；外语学科教学知识；层级分类；建构

一、引言

学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，以下简称为PCK)是教师知识的一个特定领域，是能将学习内容加以组织消化，以有效的沟通方式呈现给学生，呈现的关键点在于教师能运用最有力的说明、举例、类比、解释以及示范等方法，以学生能理解的方式将教材呈现出来[1]。PCK的提出为明晰教师教育课程中“学科课程”与“教育/教学课程”的课程范畴，解释“学科”与“教学”在教师知识结构中的关系发挥了重要的作用，凸显了教师专业领域的特定性[2]，其价值在于高度概括了教师知识的特点，也成为我国制定各学科教师专业标准以及设计教师教育课程指南的重要依据。

然而PCK的作用却被严重忽视，至今未被主流教师教育项目所接受和认识，这种现象在我国的外语教师教育中尤为突出[3]。高师院校外语专业的课程体系没有很好地为师范生提供PCK课程，教师的课堂教学行为滞后于教育理念的发展，未能将PCK有效地传达给学生，对学生进行有效的教学训练[4]。因此，如何在教师教育课程中，培养职前教师的外语学科教学知识，提升他们的教师专业能力和未来的可持续发展能力，是亟待考虑并解决的问题。本文将从外语PCK的特征、层级分类和构成元素、影响职前外语教师PCK建构的限制因素以及建构策略等四个方面进行分析，希望能在教师教育和培养中建立外语PCK的内涵架构的概念，认识影响职前外语教师学习教学过程中的因素，改进他们的学科教学知识的建构方式，促进学习效果，为成为未来合格的外语教师打下坚实的基础。

二、外语PCK的特征

外语PCK是外语教师职业独特性的体现，是一名优秀教师重要的评判标准[5]。与其他学科和其他类型的教师知识相比，外语PCK具有以下一些特征：

(1)外语PCK是区分外语教师和非外语教师的重要工具之一。与其他学科专业知识相比，外语学科所赋予的教师知识(如听说读写能力)的专业性显得最弱[3]。众所周知，只要是讲目的语国家的外国人,无论他们是否接受过专业训练,其母语知识都不比外语教师差，他们的听说读写能力甚至有可能超过外语教师。另外，随着世界全球化的发展和个人发展的需要，只要是受过高等教育的人都会具有基本的外语听、说、读、写能力，这将是一般教育常态的结果。因此，外语教师的“学科知识”将不是外语教师成为“专业人员”的理由；“人文知识和一般性的教育知识”是任何学科的教师都必须具备的一种基本素养，也不能使外语教师成为“专业人员”[3]。具有优秀的综合语言运用能力是外语教师必备的专业能力，但这种能力却不是外语教师最重要的专业特征。而外语PCK是外语教师所独有的、最具专业特点的知识，它需要教师根据外语学科特征、外语教学和学习的规律以及要求，在教学中对学科知识、学科技能和教学知识、教学技能进行筛选、加工和再组织，最终将它们有机地融合在一起，形成自己独有的知识。这也是非外语教师所不具备的特征。

(2)外语PCK是区分外语教师与其他学科教师的一项显著特征。在教学内容与教师使用教学语言之间的关系方面，外语与其他学科有着本质区别。其他学科的教学具有一个共同的特点，即使用给定的工具去获取各自未知的知识，这个工具就是师生在教学开始之前就已经具备了的教学语言。而外语学科的特点是，教师在外语课堂教学中使用外语来教授外语，外语同时具有教学工具和教学内容的属性。因此，如何在学生不具有工具的情况下，发挥教师的专业能力，在教学中让学生在获得工具的同时也能获得有效的知识，就成为外语教师所必须要具有的知识和技能，这也是外语教师与其他学科教师的最大区别之处。

(3)外语PCK将母语习得和外语学习有效地区别开来。研究表明，儿童母语习得不必依赖于专门设计的教学过程, 只要在具备社会文化的条件下，儿童周围的人不必具备语言教育的专业知识，他们只要凭借人际交往的天性，就能配合儿童产生“意义协商”，儿童因此便能自然而然地习得这门语言[3]。但是，当学习者开始学习“外语/ 二语”时, 它便成了“学科语言”[6]。社会文化意义的缺失是“学科语言”(外语)与母语之间的主要差别。这是因为，只要外语一进入课堂，就把社会文化要素割断了，与母语习得的条件相比，外语学习存在着先天性的不足。因此，在外语教学中，就需要外语教师不仅要具备专业的能力和知识，更要学习如何根据学生已有的外语能力，运用特定的语言表征方式，为学生创设外语学习和发展的机会，引导他们去开展“意义协商”，促进他们有效地学习、掌握外语。

三、外语PCK的层级分类与构成元素

有关教师专业知识的研究显示:(1)对PCK内涵要素的探讨主要是以学科知识和教学法知识为基础，将教学法知识加以扩充外延[7]。在探讨的过程中，已将越来越多的成分纳入了PCK，使PCK涵盖的范围越来越广泛，甚至使其失去自身最重要的特征——话题的特定性，目前已经很难从那些定义中看出PCK原有的含义。尽管研究者对PCK的要素定义不同，却都认可Shulman“学科内容表征”和“关于学生的知识”作为PCK的核心要素及其在形成教师PCK结构中的重要作用[7]。(2)现有的有关PCK的研究，大多集中在数学、科学、历史等这些以“范式知识”为主要特点的学科，而由此得出的结论和概念，并不一定能适合于以叙述性方式理解为特征的外语学科。为此，本文将从层级分类和构成元素两部分对外语PCK的内涵要素和结构进行探析、解读。

(一)外语PCK的层级分类

目前关于PCK的研究，不论是静态的PCK研究，还是动态学科的教学法知识构建，多数都关注学科教学知识的属性或者成分，而对于层级分类关系的研究则相对较少。Veal等人针对有些PCK适用于各个学科，有些即使同一学科也是针对特定内容的特点，将PCK分为三个层次，即一般PCK；特定科目或者领域的PCK；特定话题的PCK[8]。

依据Veal的PCK层级分类，外语教师的PCK可以分为三个层次：第一层次是外语PCK，如英语、日语或者其他外语。第二层次为外语学科下大的话题PCK，如教授语言知识(语言、词汇、语法、句法)和语言能力(听、说、读、写)等不同话题的PCK。第三层次是更为具体的话题，如教授语法时有关现在分词、动词不定式和名词性从句的PCK。

外语学科知识的划分层次并不意味着教师知识是线性的，外语教师需要拥有并且在教学实践中聚集、联结、转换、整合与协同发展PCK的每个方面以及他们所教的所有话题的知识，同时，外语教师还应该运用如类比、示范、解释、归纳、演绎、推理等方式，将外语学科知识“心理学化”并表征为学生可理解性输入的知识，进而促进外语PCK的生成与外显[9]。

(二)外语PCK的构成元素

在教学中，PCK探讨的重点是教师针对不同的学科、不同的教学内容和学生，选择适当的教学表征形式，将知识在转化过程中呈现出来。作为以叙述性方式理解为特征的学科，外语PCK的核心要素主要包括“学科内容表征”和“关于学生的知识”。

1.外语学科内容表征

外语学科内容的表征是由外语教学对语言环境以及情境的要求等的特点来决定的，主要分为三种方式：语言表征、任务表征和教辅表征。

(1)语言表征是外语教师的核心表征形式和内容，主要是指教师运用解释、说明、类比、举例和示范等方式对学科内容进行的讲解。在外语课堂中，教师话语同时具备教学工具和教学内容的特性。

(2)任务表征是指在缺乏外语的语言环境中，教师需要根据不同的教学内容和学生特点，通过设计有层次、相互联系的语言活动和任务，如角色扮演、小组活动、游戏等，创设有效的语言情境来帮助学生学习外语。

(3)以信息技术、教具等教学辅助手段为主的表征方式。外语教学中，许多学生由于外语输入有限，有时对教师用外语进行教学存在一定的理解困难，这就需要教师辅以多媒体教学手段、教具，如网络、图片、实物以及身势语等来表达相应的外语概念或传递情感。

关于学生的知识主要包括三方面的内容：

(1)学生自身的原有知识储备、学习动机、学习兴趣以及学生的语言教育和学习环境。

(2)学生个体之间学习的差异性。

(3)学生可能存在的困难和问题。

教师不仅要了解学生先前的已有的外语或与外语相关的知识和经验，还要了解他们可能存在的理解性问题、容易出错的地方以及学习知识的具体状况。只有掌握了这些“关于学生的知识”，教师才能够在此基础上有针对性地设计课程，为学生创设符合他们个性发展的、能够充分调动学习兴趣的课堂活动，为学生提供机会，使他们能够用自己喜欢的并且适合自己的方式参与到学习中，并帮助他们尽可能多地随时提取、使用先前的知识去学习新的知识，从先前的经验和错误中建构新的语言知识，提高综合语言运用能力。

四、影响职前外语教师PCK　建构的限制因素

职前外语教师学习教学的成果如何，受到许多因素影响和限制，其中个人因素(职前外语教师的教学信念)和外在环境(外语教师教育课程)是主要的两个方面。

(一)职前外语教师个人的教学信念与特质

葡萄一年不知道要喝多少水，别的果树都不这样。喷波尔多液。从抽条长叶，一直到坐果成熟，不知道要喷多少次。葡萄抽条，丝毫不知节制，它简直是瞎长！

在接受职前教师教育之前，外语职前教师的教学信念早在学生时代就已经建立了，对外语教师这个职业、外语教师所担任的角色及如何进行外语教学、如何传授知识等都建立了自己的认识和看法。由于我国基础阶段的外语课堂教学多是以传统的教学方法为主，过度注重语言知识讲解和培养学生的应试能力，忽视对学生外语综合运用能力的培养。因此，职前外语教师从他们的个人经历和经验中所获得的教学信念也多是传统的、灌输的、守旧的，与现代外语教育教学理论与实践相脱节，而这些长时间下所建立的教学信念是很难被改变的。正如Kagan所指出的:“职前教师先前所形成的教学信念有如一片滤镜，这片滤镜会让职前教师以自己既存的想法、自我教学观来解释或吸收教师教育课程所提供的信息，使得这些课程未必能有效地教育职前教师新观念。”[10]这也成为职前教师学习新观念的一大障碍。

(二)外语教师教育对PCK作用的忽视

高师院校课程体系设置未能体现出外语教师教育的专业特色。现有的外语教师教育课程和其他学科一样，大多是关于基础教育学科理论。长期以来，“英语专业缩略版”加“二学加一法”，即教育学、心理学和英语教学法，一直是我国外语师范教育的主流模式，而有关外语教育教学理论的课程却很少开设。同时，这些课程的教学方法和一般社会科学的知识呈现方法大致相同，主要是以教师的课堂讲授为主。而这些以讲授为主的课程都具有相同的特性和局限性，那就是都无法教会学生怎样去实践，怎样像优秀教师那样去思考与行事，这些课程中抽象、泛化的教学理论根本无法进入课堂中，为职前教师所用。实践证明，“外语专业知识+教育学、心理学知识”的教师知识结构不足以构成外语教师专业的知识基础。PCK不同于一般教育学教学法的知识，它不是所传授的知识本身，而是关于具体情境中具体学科内容的教学，是为了有效地教授外语学科所必须拥有的知识，这也是它与学科知识的本质区别。近年来，随着外语教学改革的不断推进，许多师范院校在课程设置上作了一些调整，“重学科知识、轻教育理论和实践”的现状有所改观，但在课程设置上，实践类课程在总课程中的总体比例偏小[11]。实践课的具体内容也更多的是停留在“学科知识”的程序化展现上，过于关注“三字一画”(毛笔字、钢笔字、粉笔字和简笔画)和现代教育技术等方面的技能，缺乏让学生在真实的课堂情境中去感悟、领会和内化PCK，致使职前教师入职以后，总会遭遇一些学科教学方面的问题[12]。

五、职前外语教师PCK的　建构与发展策略

综合以上对外语PCK 的解读，以下尝试具体探讨职前外语教师PCK的建构与发展策略。

(一)建立基于外语PCK培养的校内“模拟教室”实践教学课程

教学实践是串联教师教育课程的经线，实践相关的知识与技能是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心。[13]273-289校内“模拟教室”就是这样一种有指导、相对简化了的实践，是在真实的、相对“安全”的环境里的实践，是一种旨在培养职前教师外语PCK和教师职业技能的实践课程，具有实践课程的典型特性。校内“模拟教室”实践教学课程能够使学生在模拟真实的、比实际课堂轻松的情境下，进行模拟教学或试教，在不断地尝试、检验、修正自己的教学方式和教学信念的过程中，获得教学经验，形成自己的教学方式。

在“模拟教室”实践课程中，学生普遍感觉到，由于课堂中观摩者都是自己的老师和同学，使得自己讲课没有想象得那样紧张和不知所措。同时，在教师的指导和帮助下，学生不仅可以提前做好教学设计、备课、撰写教案等大量的准备工作，还可以反复地模拟学习专家教师的授课方式和方法，并在“模拟教室”实践课程中模仿练习，将所学的东西运用到具体而真实的教学情境中，并通过不断地思考、反思，修正自己的教学信念和教学方法，不断丰富、完善自己的外语PCK，最终找到自己独特的教学方式。另外，“模拟教室”实践课程也是一个职前教师能够互相观摩学习的课堂，学生间的轮流试教，同学之间互相提出各自的建议和看法，指导教师的评教和指导，使每个学生在教学、观摩和评价中不断地反思学习，从而获得改进和提高PCK的经验和依据，

(二)强化教育实习和教学现场的实践

PCK的形成必须源于教师的教育实践活动与教育现场，教师只有在教学实践中，通过不断地反思、调整，将所学的教育理论知识内化为符合教育情境的课堂教学技能与技巧，才能促进教师教学认识水平和实践能力的提高，实现学科知识和教育知识的转化。因此，高师院校要切实改变忽视教育实践环节、忽视师范生教学实践能力和研究能力的培养以及与基础教育要求严重脱节等现实问题，在加强课程学习中的听课、试讲、评课和试教等实践教学环节的同时，首先要着力强化与各地方教育主管部门及其下属中小学校的合作，建立“三位一体”教师教育协同创新实验区和教育教学研究工作站，将校内理论课程、校内实践课程、校外实践三大课程融为一体，构建起立体化实践教学模式，将职前教师教育与当前的中学英语教学实践有机地结合起来。其次，要指派真正功底深厚、经验丰富的教学临床诊断专家作为实习指导教师，改变高校和实习学校指导教师安排的任意性以及在对实习生指导的过程中缺乏针对性和个性化的问题，加强对学生实习的过程指导，帮助实习生尽可能规避错误，将教学理论有机地融入教学实践当中，提高他们的教学实践的能力和反思能力。最后，要充分利用微信、QQ群和云技术等互联网资源，探索教育实习微型课程培训的模式，解决有关教育实习的现实问题，帮助实习生获得有关教育实习的充足的信息准备和知识储备，并以微型课程为载体，将实习学校专家教师的优秀教学案例、教学过程中的教学表征方式、指导实习生修正错误的过程，以及实习生所获得的直接经验和教学反思等以微型课程的形式或其他文本的方式记录、保存下来，反哺到职前教师外语PCK的培养和教师教育中去，为未来的职前教师的培养提供课程与实践教学的典型事例和事件案例化的支持。

(三)发展自我建构外语PCK 的能力

PCK是一种行动中的知识，是通过在实践中有意识的学习内化而成的知识，它的形成是一种动态、生成、建构的过程[14]，带有明显的个体性、情境性与建构性。因此，教师的主要任务之一就是要帮助职前外语教师发展自我建构外语PCK的能力。首先，教师要充分利用多媒体技术和互联网资源，以计算机和移动通信设备为载体，根据外语PCK的层级分类和不同的内容表征，有针对性地搜集不同的教学案例，从中概括得出具有广泛性和普遍适用性的PCK，建立外语PCK知识库，把它作为职前教师教育的一项主要内容。其次，在教学中，教师要借鉴教学案例中特定课题的教学表征方式，帮助职前外语教师了解教学和学生的学习过程中可能存在的问题及其相应的解决策略，并根据自己发现的问题，找到解决问题的办法，制定相应的对策，使他们的学科知识逐渐地转化为教学能力。对于职前外语教师来说，就需要他们在学习的过程中，在教师的指导和帮助下，积极主动地去自我建构外语PCK，要在校内外的教学实践过程中，积极主动地不断尝试、检验自己所学到的教育理论知识和教学方法，修正、重组自己的学科知识以及关于学生的知识等外语PCK的核心要素，主动反思在教学实践中自己存在的问题以及改进的策略，从而形成自己独特的教学思维方式，建构并发展属于自己的外语PCK。

(四)增加自我反思能力的教学活动

教师教学经验的积累和教学反思是形成PCK的重要途径。教师只有通过教学实践反思，才能积累和积淀经验。近年来，行动研究被广泛地应用于师范教育、师资培训、大学英语教学等教学研究领域，是促进教师反思的有效方式之一。行动研究简便易行的特征，非常适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的职前教师，它不仅可以将知识学习与教学实践相结合，最大程度地弥补职前教师缺乏直接教学经验的不足，而且它还是职前教师进行批判性思考，建设性实践的过程[15]。在教学实践中，职前外语教师通过同伴合作和小组合作的形式，与同伴协同行动、共同研究，在“行动”中“研究”，在“研究”中“行动”，积极主动地发现问题并且运用所学知识去探索解决问题的策略和针对性的方法。学生的行动与研究相结合，有助于他们采取质疑、探究、反思、批判的态度，在教学实践进行的过程中检讨、批判、反思以改进教学实践，缩短理论与实践的距离，增进对不同外语课堂教学表征方式的理解，改善教学情境，锻炼、提高他们学习解决实践教学中存在问题的能力，从而完成从理论到实践的转化，促进外语PCK的形成和提高，为他们的专业成长奠定了坚实的基础。

六、结语

PCK的构成要素和影响因素一直作为整体而起作用，教师在教学中几乎是同时考虑和使用这两者的[7]。PCK中任何一个要素和影响因素的改善与提高都影响其他部分发生变化，从而影响教师整体的PCK表现。同时，PCK独特的情境性和实践性也使得其具有重要的个体差异。因此，了解与掌握外语PCK的特征、层级分类与构成元素和制约职前外语教师PCK建构的因素对于职前外语教师PCK的建构、培养以及他们的未来发展有着非常积极的作用。在外语教师教育和培养中，我们既要摒弃传统教师教育培养模式中制约外语PCK建构的限制因素，立足教学实际，以学生为本，注重他们的个体差异，也要关注职前外语教师教学表征能力和理解学生能力的培养和提高，夯实他们的学科内容知识，更要帮助他们整合有关要素和影响因素的知识、理解课程以及复杂的教育背景环境，构建完善的职前外语教师PCK的建构与发展体系。

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【责任编辑贺晴】

Research on Constructing and Improving Pre-service Foreign Language Teachers’ Pedagogical Content Knowledge

QIAO Ming-wen

(School of Foreign Studies, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

As the key part of the foreign language teachers’ knowledge, pedagogical content knowledge reveals the foreign language teachers’ professional characteristics. However, it is ignored seriously in foreign language teacher education in our country. It is very helpful for the normal universities to learn about and master the features, components and characterization methods of PCK, and the influencing factors which restrict the construction of pre-service foreign language teacher’s PCK. It can also help create and reconstruct the teacher education courses, and help re-service foreign language teachers construct their PCK, and develop their professional competence and sustainable development ability in order to be qualified teachers in the future.

pre-service English teachers; pedagogical content knowledge; taxonomy institution; construction

H315

A

1009-5128(2016)18-0067-06

2016-05-11

陕西省教育科学规划项目：教师个人知识管理在高中外语教师专业成长中的应用研究(SGH140764)；渭南师范学院教育科学研究项目：教师个人知识管理与高中优秀外语教师专业成长的个案研究(2014JYKX020)；渭南师范学院教育教学改革研究项目：“三位一体”立体化实践模式下教育实习微型课程的研究与实践(JG201511)

乔明文(1965—)，男，河南内黄人，渭南师范学院外国语学院副教授，文学硕士，主要从事应用语言学、英语学科教学论研究。