“规训式”师生关系的在场与超越——基于福柯规训理论的师生关系研究

罗 然 然

(曲阜师范大学 教育科学学院,山东 曲阜 273165)



【高等教育研究】

“规训式”师生关系的在场与超越
——基于福柯规训理论的师生关系研究

罗 然 然

(曲阜师范大学 教育科学学院,山东 曲阜 273165)

福柯认为，规训就是运用空间固定、时间控制等技术手段对个体的身体进行分配和分类，以期达到通过培养驯顺的肉体的方式来实现精神控制的目的。从福柯规训理论视野来看，当下的师生关系本质上是一种规训关系。“规训式”师生关系建构技术包括：选择课堂知识、分配课堂空间、控制学生活动、筹划学生的创生以及统筹学生能力。层级监视、规范化裁决、效果的检查是实现“规训式”师生关系的策略。教师是塑造“规训式”师生关系的主要推手，因此，从教师方面入手，要求教师审慎运用教育权力，相信学生是理性的存在；要求教师尊重学生的生活体验，相信学生是道德的存在；建构对话性师生关系，相信教化的力量。这些手段有利于超越“规训式”的师生关系，回归师生关系本真。

规训；师生关系；“规训式”师生关系；微观权力；师生关系本真

师生关系在本质上是一种促进师生自由实践、自身发展的教化关系，但是应用福柯规训理论来审视，不难发现，在一定意义下当下师生关系已经“失真”，演变成了一种规训关系。在这种“规训式”的师生关系下，教师通过行使权力，运用各种技术手段来规训学生以达到 “规范化”的目的。其结果必然导致师生关系的“异化”，表现为师生关系紧张、矛盾冲突加剧。教师体罚、侮辱学生；学生殴打教师,甚至残害教师的现象屡见不鲜。师生关系已然淡化了教化意味，增加了规训意图。教师是形成“规训式”师生关系的主要推手，因此,从教师方面入手，深入反思当代师生关系的“规训化”，有利于超越“规训式”的师生关系，对过于崇尚工具理性、技术理性的师生观也有一定的警示作用。

一、规训理论视野下的师生关系本质

规训一词英文名为“discipline”,它具有纪律、教育、训练、校正、训诫和学科等多种释义。福柯利用这个词的多义性和多词性，赋予了它新的含义：规训是运用一系列的技术手段对个体的肉体进行分配训练，使体能脱离人的肉体；通过控制人的肉体达到对精神的控制。在这个过程中，一双静默的权力眼睛始终对人体的细枝末节进行监视，并将其视为观察的对象，从而产生相对领域的知识。由此可见，在规训过程中，权力、知识和技术是三位一体的。福柯根据规训的特质认为，学校自18世纪开始就作为社会一个与个体规训相关的机构而被纳入管制工程系统,甚至可以说学校由于对人的天然教育职能而被纳入这个系统的核心。学校的职能就是培养合乎规范的人，学校无论是从内部职能还是社会职能，都是监视和规训学生的规训机构。综合以上观点来看，毫无疑问，在规训视野下师生关系就是一种规训关系。

在规训的师生关系中，教师主要应用的技术手段是忏悔技术。忏悔肇始于基督教的忏悔实践，在牧师面前，人们被要求详尽地讲述与性有关的方方面面，任何细微的迹象都不能遗漏，在这个过程中，牧师掌握着绝对的话语主动权。在对性的没完没了的坦白中，人们将不能诉诸内心的欲望向外界宣泄。在这种的话语中，人们逐渐意识到对于自我照看技术的应用和重要性，权力技术和个体化的关系日益密切，人们从科学认识的主体转化为科学认识的对象，有义务讲述关于自身的真理，从忏悔开始的主体化过程，为发现人真理的内在动力，在这个过程中权力、自我和知识开始汇聚在一起。

忏悔技术应用到学校中，教师理所应当地充当了牧师的角色，而学生即为被拯救的羔羊。学生经常被要求对在学校里的活动进行忏悔，其忏悔的内容是多种多样的。有对学习课程的反思、对参加学校活动积极性的反思、同同学交往情况的反思等。其中最重要的是对是否遵守纪律的反思。学生作为忏悔对象不仅要向教师进行反思，而且还要向家长反思、向同学反思。在学生反思的过程中，教师充当着向导和咨询的功能。在不断的反思中，学生慢慢地成为合格的“产品”。

在反思过程中，教师一般会要求学生进行书面、口头反思两种或者兼而有之。教师会一直逼问“你知道错了吗”“为什么会出现这个问题”“怎么解决这个问题”等等。学生就会绞尽脑汁地回想自己的行为举止，之后事无巨细地描述出来。教师按照行为规范对学生的思想和行为进行剖析，让学生进行反思和改正。对于那些屡教不改的学生就进行规模大、影响深远的全校批评大会，这种大会要求不符合学校规章制度的学生，尤其是破坏学校纪律的学生在全校师生的面前进行忏悔。这种大会旨在，一是对犯错的学生进行批评，宣布对他的处罚；二是警示其他学生要遵守纪律，最后宣称规范是神圣不可侵犯的，谁违反了规范就会遭到惩罚。通常这种批评大会和表扬大会同时召开，在大张旗鼓的表扬和声嘶力竭的批评中形成强烈的对比，在围观的学生和教师的心中留下奖惩截然不同的两种效果，以最小的代价获得最好的效果，既经济又具有震撼性。

二、“规训式”师生关系实现过程的解剖

“‘规训’既不会等同于一种机制也不会等同于一种机构,它是一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力‘物理学’或权力‘解剖学’,一种技术学”。[1]241规训的过程中渗透着微观权力的运作，它解剖和解释着微观权力的运行，此外因为有微观权力的实施，规训得以完成。“规训式”的师生关系的实现过程则意味着教师应用一些技术手段和技术程序来对学生进行规训、分类和选拔。学生作为规训权力的核心，不断地在形成主体意识的同时也在持续地将自身对象化。

1.“规训式”师生关系的技术手段与程序

教师在学生主体化和客体化的过程中，通过对知识的编排、空间的分配、活动的控制和学生能力的统筹来不断强化学生的规训意识。

第一，课程知识的选择。教师在进行课堂传授之前应该对所教的知识进行备课。众所周知，备课一般包括“三备”，即“备课程”“备学生”“备教法”。[2]243首先，在课程知识的选择上，教师主要按照教学大纲进行备课，教学大纲选取的知识都是客观的、绝对的和价值中立的科学知识。但在福柯看来，现在的知识“是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”。[3]182知识是生产出来的，是一种话语，且不说科学知识是否真的具有所标榜的“科学性”，它的实施真的就是学生感兴趣和能够接受的吗？在不能搞清楚学生的认知能力和接受能力的前提下盲目地进行课程的讲授，真的能够促进学生进步吗？其次，在对学生进行了解的时候，主要是对学生接受规则和知识的考查，没有考虑到学生的个性和能力。最后，在教法的选择上最重要的标准就是能够让学生准确无误和迅速快捷地接受教师所传达规则和知识的方法，方法是否有趣、是否适宜就成为放松课堂气氛和舒缓学生疲劳的调味品。在教师的认识中是知识创造了学生，因此，学生必须毫无条件地接受和认可知识的崇高性。所以，“知识先于人而存在，在知识形成的空间里，人被知识呈现为人，人被知识塑造为人。知识与人的关系是一种相互生产的关系”。[4]328在这里教师借助的不是知识的培养理性的作用，而是知识所包含的规训权力的运作。规训通过权力/知识生产着学生，学生既是主体又是客体，既是整个权力网络的核心，又是权力控制的对象。总而言之，“规训权力生产了‘人’、‘人’的知识和人的科学”。[5]184

第二，课堂空间的分配技术。“规训得以渗透到整个社会得益于全景敞视技术的应用，通过一种虚构的关系自动地产生出一种真实的征服。”[1]227福柯的全景敞视主义的原型来自边沁的全景敞视建筑学说。这种建筑是一个特殊的监狱：监狱的四周是一个环形建筑，中心是一座瞭望塔，从这个瞭望塔可以观察到每间牢房以及里面的囚犯。囚犯处于被隔离和被监视的孤独状态。这种全景敞视主义存在着一个重要的权力机制：它使权力自动化和非个性化，使人们每天每时每刻都作为潜在对象处于观察和权威性的注视之下。这种全景敞视技术使规训有规律地扩展，使其组成细密的网络渗透到社会的方方面面。

参看教室的布局，我们会惊奇地发现教室也是一个特殊的监狱。首先教室是一个封闭的空间，教师占据的讲台和学生的桌椅矩阵之间有冷峻的分岭对垒。讲台可以说是一个显性的瞭望塔，教师居高临下正大光明地监视和观察着每一个学生的表现。其次，教室门、窗和墙的设计是以建筑几何学为工具建构起来的以监视、驱逐隐秘为目的的。在这种宽大明亮的教室里，学生除了学习知识没有别的目的，学生的小动作和小秘密持续不断地接受教师的监督。再次，窗的功能本来用以引进光线有利于学习，但它同时又充当着隐形瞭望台的功能。学生是禁止往窗外张望的。学生不仅要抵抗窗外的诱惑，更要不定时地接受教师和校领导的不定时检阅。学生不知道什么时候会以什么“罪名”被记录在案。最后，监视器的应用。现在的教学条件越来越高科技化，不少教室都安装了摄像头来监视学生的学习和活动。这种技术的应用实现了对学生全方位立体化的监视。

第三，学生活动的控制。规训针对和利用的对象是“政治肉体”。 “政治肉体”是福柯自己独创的带有浓厚权力色彩的词汇，肉体是最为可见的、可以被驯服的一组物质和技术，通过作为权力的武器、中继站为权力知识服务，而权力知识则通过把人的身体变成认识的对象，通过达成一定的知识借助对肉体的控制达到精神的控制。对肉体的控制则是通过运用一定的技术手段在空间上固定；制定时间表和一些信号指示在时间上控制他们的活动，对其活动进行编码，更经济有效地通过控制他们的肉体榨取最大的体能。这种技术首先应用到士兵的身上，对士兵的每个身体姿势进行分解排练，最终达到越驯服越有用，越有用越驯服的效果。

这种强有力地对学生活动的控制逐渐渗透到学校里面。首先，教师通过制定时间表来安排学生的活动，要求学生严格按照时间表来活动。其次，通过一定的程序控制学生的动作，使学生养成最有效率的姿势，从而培养出一个规训的肉体。最后，通过由信号、口哨、命令所控制的节奏榨取学生每一个时间段的精力，缩短学生进行下一项工作的时间。总之对学生活动的控制就是要求学生的肉体驯顺地适应每一个细微的动作，通过驯顺学生的肉体达到对其精神的控制。

第四，学生创生的筹划。福柯认为，创生的筹划就是通过“控制每个人的时间，调节时间、肉体和精力的关系，保证时段的积累，致力于利润的持续增长或最大限度地使用稍纵即逝的时间”。[1]177其实就是通过对学生时间和活动的整合而产生的副产品。要想让创生的筹划达到最大化，教师要知人善任为学生划分不同的等级，不同等级学生学习的效率和速度是不一样的，需要教师通过对学生能力序列化的排列。总而言之，是一种管理时间、积累和使用时间的机制。纪律是保证这种机制准确、精细运转的保障之一。规训的力量恰好贯穿在纪律之中，能用最小的经济代价赢得最大限度的效益的治理有效技巧。教师制定学生守则，纪律表面上看来是约定俗成的，是保证个人的利益和自由不受别人的侵犯。但是不容置疑的是，纪律是一种不平等的支配关系。在纪律的实施方式中，一群人总是站在纪律的最高点上，对另一群人实施不可逆的支配。在这个过程中，规训利用纪律一些细小的技术的组合渗透到权力不能或不易发挥作用的领域。

第五，学生能力的编排。福柯认为教师应该能够建立一种机制，应能通过学生的协调合作达到最大的效果。他提到了一种互教学学校体制，在这种体制下保证不同水平学生的所有时间都被恰当地结合起来得到了利用。在这种编排中，教师要形成一种学生熟识的精确的命令系统。

以上五个方面的应用将学生规训成具有四种特点的个体：单元性、有机性、创生性和组合性。[1]188这个过程主要是对学生的身体进行规训，“它总是静默而被动的，它处在各种权力的摆布和操纵下而听天由命，它被塑造、被生产、被改换、被操纵”。[5]154这些技术得以实现的理论基础在于将学生看成是没有思想、没有兴趣爱好的、能够被随意编码的机器，他们被要求训练成这个机器社会的一个螺丝钉，只要放在对的位置上，就能够运转就能创造出最大的经济效益。

2.“规训式”师生关系中微观权力的实施策略

“规训式”师生关系的保障是微观权力的恰当运用，教学活动之所以能够顺利进行取决于教师对学生的策略的应用，包括三个方面：层级监视、规范化裁决、检查。这三种策略把学生当作操练的对象又视为操练的工具，这种模式同宏大的君主仪式和重大的国家机构的模式和程序相比，虽然微不足道但是应用得更为持久。

第一，层级监视。监视是促使纪律实施的强制性机制，通过层级监视能够诱发出权力的效应。教师通过从学生中选拔出来的一些学生干部对班级进行管理和监督。这些学生干部的组成呈金字塔形。最上面是班长，班长下设课代表，课代表下面设各组组长，最后是组员。这些干部一部分是负责一些具体事务的，另一部分只负责监督：监督记录学生的越轨行为。这种从上到下和横向关系网络毫不掩饰、审慎地行使着权力。学生处在层级监视下，小心翼翼地进行着自己的学习活动，明明白白地知道一张沉默的权力网正在监视着自己，稍有不慎就会受到惩罚。同时这也造成了学生之间的流动，每个人都想监督管理别人，成为监督者的欲望和知识促使他们产生对权力的渴望。“规训金字塔构成了小的权利细胞。在这里，面对任务的划分、协调和监督得以实现并且很有效率”。[1]247

第二，规范化裁决。规范化裁决是根据一些既定的规范对学生的行为进行判断标出等级，再根据其行为是否符合规范进行奖励或者处罚。教师通过座位的定位来区别对待每一个学生，但这种定位要用“等级”的方法来实现。每个学生根据完成作业的情况和考试成绩来安排座次和位置，同时也有例外，给扰乱教学秩序和打扰别人的学生设置特别的位置。学习好或者表现好的学生会占据一些有利位置。正是这些位置的设立无形中带动了学生之间的竞争。此外，学生座位的设定既是封闭的同时也是活动的，给了学生一定的自由，但不可忽视的是，这些空间的设定方便教师用无声的眼睛监视每一个学生的表现。

在这个技术手段中最重要的是要制定规范纪律。这种规范纪律把学生纳入到整个班级当中，在班级中将学生进行比较、区分、排列。如果学生的表现低于一个最低标准或是必须通过努力达到恰当的标准时，惩罚随之而来。惩罚的目的不是为了促进学生进步，而是让学生产生“耻辱”感。在等级的惩罚中使学生驯服，最后他们符合规范，大同小异，相差无几。

第三，检查。福柯认为，检查把层级监视的技术和规范化裁决的技术结合起来。“在规训程序的核心，检查显示了被视为客体对象的人的被征服和被征服者的对象化”。[1]208考试是集中体现检查的主要形式。在考试中，学生作为完整的知识领域对自己接受教师传授的知识进行检查，教师会将学生的每一次考试成绩纳入学生的档案中，通过对档案的分析将每个学生作为一个单独的个体，既实现了对未来人才的输送，也做到了对学生的规范化的驯服。规训的目的旨趣也是要达到一种“规范化”。自18世纪以来，“规范”作为教学中的强制原则，通过一些度量差别、确定水平、明确特点的过程来将不属于同质的成员筛选出来，进行比较、区分和同化，最终使成员达到相差无几、符合标准。检查可以说是确保规训成功与否的最后一个屏障，既对生产的成品进行一次检查，又深化了规训的意识。

“规训式”的师生关系以微观权力和政治解剖学为理论基础，教师通过一些教学技术的应用来安排、分配、控制、筛选学生的身体，以高明的惩罚和奖励来引诱学生沉湎于规训之中，灌输一些所谓的“真理”符号压抑学生的智慧的启蒙。这样的教育怎么能够引导学生过充满理性的、审慎的生活？对此对师生关系的“去规训”，追求本真的师生关系迫在眉睫。

三、超越规训，重塑师生关系的本真

规训是教育现代性发展中出现的一个比较棘手的问题，它不是教育现代发展的必然，而是现代教育出现的以工具理性和技术理性为核心的价值观衍生的一种恶。师生关系的本真不是一种型塑、精心设计的和精细计算的规训关系，而是更关注于自身成长、自由实践的教化关系。 “本真性是道德教育所依赖的条件，道德教育发展人的本真性的道德自我，而不是引导个人虚饰和伪装自我，形成伪善性格”。[4]190在超越“规训式”的师生关系中，师生双方都有不可推托的责任，但是相比学生而言，教师担当的责任更大，所以从教师方面入手进行探讨。

1.教师应审慎运用教育权力，相信学生是理性的存在

“教育权力是促进教育和求教育者双方按照教育生活的目的和方式去行动的条件”。[4]322教育权力是一种超越性的力量，通过教师对学生的教育赋予学生自我创造和自我超越的权力，使学生自主追求精神的升华和主动追求更高的善的生活。为了达到这个效果就必须认可学生是有理性的，有自己的理性判断，能主动建构自己和追求卓越品质的行动能力。因此，教师的权力就是引导和教化学生，帮助学生养成良好的学习习惯、培养理性思维和陶冶精神世界。教师行使权力时要谨慎，因为稍有不慎就会演变成教育暴力。难道教师作为掌握科学知识的权威，只对根据考试的范围划分的重难点知识进行详细的教授，而对培养学生情感、态度和价值观有益处的知识视而不见不是教育暴力吗？难道教师只为许给学生一个可以物化和利益化的美好前途，就制定纪律和系列的奖罚措施使学生盲目接受规训不是教育暴力吗？教师怀着一种“救世主”的情怀，把学生看成是蒙昧、没有思想、没有追求的，把自己认为正确的不顾学生的心理承受水平强行灌输给他们，这难道不是一种教育暴力吗？这些做法明显把学生作为学习的客体，没有顾及学生作为学习主体应有的自觉性和自愿性。现在教师一方面把学生作为主体进入到学习之中，同时学生又是学习的主体而被教育。另一方面为了更好地教育学生又将学生作为学习的客体。教师应该改变这种学生观，将学生看作是有理性的，这样才能更好地实施教育权力。

2.教师应尊重学生的生活体验，相信学生是道德的存在

师生关系中规训现象如此严重，其中一个重要的原因就是教师对道德认识的错误。现在教育普遍将道德理解为调节利益关系的道德规则和行为规范。当道德失去精神内核而被简化成一条条行为规范和既定的行为轨道时，对于学生的道德教育就毫无疑问地弱化成行为规训。“相信学生是道德的存在”就意味着一方面要遏制学生的恶，另一方面要引导学生弘扬学生的善。现在社会为什么把学生封闭在一个相对真空的学校环境中，灌输科学文化知识，其中的一个原因就是要达到上述目的。学生道德自我的形成包含着成长中的生活体验，这是在生活中形成的而且只能在生活中。学生首先通过自身与生活接触形成自己的生活经验，对其中正确的行为经验进行筛选，然后根据自己的理解对经验进行编码，内化成自己的道德意识，养成良好的行为习惯。最后经过不断锻炼强化自己的道德。从这个过程中可以看到学生的道德是个体化的。因此，教师要尊重学生的生活经验，不要盲目和武断地否认学生的认识。学生作为自己生活经验的主体，在自由与自主中形成道德的自我。教师不要试图按照自己既定的目标培养和评价每一个学生。

3.建构对话性师生关系，相信教化的力量

本真的师生关系就是设置在教化的范畴上，引导师生注意自我审视，反思自己，明确自己的责任和义务，就不会出现学生不爱学习，教师只注重分数而忽视自己培养人的责任担当；就可以引导师生诚挚地进行自我治理。在自我治理的过程中了解自己的真正需要，避免自己成为别人的工具，建构本真的自己，形成自我认识。因此，本真的师生关系就是一种对话关系。

教师在师生关系中属于主导地位，学生属于主体地位。为了很好地实现对话，应该做到以下几点：首先，教师要关怀和信任学生。相信学生有自我创造的能力和需求，为学生创设良好的环境，让学生积极主动地挖掘自身的潜力，在独立自主的实践中形成自己的道德认知。其次，教师要尊重学生。不要妄图通过计算准确的奖惩制度来逼迫学生就范，不能将学生视为满足自己虚荣心的工具。学生是有着自身见解、思想、价值观的单独的个体，尊重每个学生才能以公正平等的态度进行对话。再次，创造良好的对话氛围。学生是爱老师的，但是在这种爱里还带有几分畏惧。这就需要教师放下身段主动地和学生进行交流。交流的内容不能仅仅限于学习，要涵盖学生的生活、家庭和想法，这样才能形成对学生的整体认识，找到对话的突破点对学生进行针对性的教育。最后，对话的性质是有启发性的。师生对话的主要目的就是帮助学生成长。因此对话里要蕴含对学生的可能性的期待和欣赏。有了希望才能变成行动，才能使师生双方相互接纳、互相开放。

[1] [法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

[2] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3] M.Foucault.The Archaeology of Knowledge[M].translated by A.M.Smith.London，New York: Tavistock Publications，1972.

[4] 金生鈜.规顺与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.

[5] 汪民安.福柯的界线[M].南京：南京大学出版社，2008.

【责任编辑曹静】

The Presence of “Discipline” Teacher-Student Relationship and Others Based on Foucault Discipline Theory Study

LUO Ran-ran

(College of Education, Qufu Normal University, Qufu 273165, China)

According to Foucault, discipline is the use of fixed space and time control technology on individual body of distribution and classification, to achieve the docile body training to achieve the purpose of controlling spirit. From the perspective of Foucault’s discipline theory, the relationship between teachers and students is essentially a discipline relationship. “Discipline” teacher-student relationship structure technology includes the selection of knowledge in the classroom, the classroom space allocation and control of student activities, the students ‘ creation and overall ability of students planning. Level monitoring, standardized ruling, the effect of the inspection is to achieve the “discipline” of the relationship between teachers and students. Teachers are the main driving force to shape the relationship between teachers and students, to request the teacher to prudent use of the right to education to believe students being rational beings; teachers are required to respect students’ life experience to believe students being the existence of morality; construction dialogue relationship between teachers and students to believe the education having the cultivating power. These measures are conducive to go beyond the discipline of teacher-student relationship and the relationship between teachers and students are to be true.

discipline; teacher-student relationship; “discipline” teacher-student relationship; microscopic power; real teacher-student relationship

G40-09

A

1009-5128(2016)18-0022-06

2016-06-12

罗然然(1990—)，女，河北保定人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育哲学研究。