“教学改革”基本概念和特征辨析

刘冬梅，范文明

（1.武汉市教育科学研究院，湖北武汉430030；2.湖北经济学院马克思主义学院，湖北武汉430205）

“教学改革”基本概念和特征辨析

刘冬梅1，范文明2

（1.武汉市教育科学研究院，湖北武汉430030；2.湖北经济学院马克思主义学院，湖北武汉430205）

“教学改革”虽然是教育工作者耳熟能详的教育词汇，但常常被淹没于“课程改革”、“教育改革”的话语体系之中。厘定、辨析教学改革的基本概念是教学改革深度发展的前提基础。

教学改革；基本概念；特征

“教学改革”是教育工作者耳熟能详的教育词汇之一，在教育领域的各类话语中，“教学改革”出现的频次甚高。不过，越是熟悉的事物可能也是最模糊、最不容易说清的事物。

一、“教学”、“改革”与“教学改革”

要明确“教学改革”的含义，首先要明确“教学”的含义。有学者对“教学”这一概念从汉英两种语言角度进行溯源，在汉语世界，“教”与“学”两字早在甲骨文中就已出现，比较两字构成，可以看出“教”字来源于“学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。认为“教学”一词在汉语中有“教学即学习”、“教学即教授”、“教学即教学生学”和“教学即教师的教与学生的学”四种语义。在英语世界，涉及教学所对应的词汇有“teach”（教、教导）、“learn”（学、学习）和“instruct”（教导）。与汉语不同，汉语的“教”源于“学”，而英语中的teach与learn是同一词源派生出来的，learn与所教内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。英语语义中的“教学”没有像汉语涵盖教与学两方面的“教学”的概念，教与学指的是两种不同的活动。认为“教、教学经常是通用的”、“教与学在理性思维中是可分的”、“教的行为是教学理论的中心问题”，认为“教学”可规定为“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”，“教学的本质就是一种探究”等。[1]

关于“教学”的概念界定，国外经典的、最具代表性的表述主要有下列几种：赫尔巴特的《普通教育学》提出，“教学应当同时把知识与同情作为彼此不同的与基本上独立的心理状态加以发展。”作者“以几个易于明了的简单辞字”，加以确定，认为“教学必须普遍的指明、联结，教导，给以哲学观。”[2]并提出影响深远的“五段教学法”——预备、提示、比较、总结、应用。凯洛夫的《教育学》，把教育、教养、教学做了区别，主张“教学，是在学校内有计划实行着的工作，这个工作在于教师有系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作的基础上，使他们每一个人都养成与共产主义教育任务相适合的品格。”[3]凯洛夫将教学理解为“教学过程”，认为教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学），教与学是同一过程的两个方面，彼此不和分割地联系着。日本学者佐藤正夫在《教学论原理》中提出：“教学这一词包含了教师的活动——教，和学生的活动——学。所谓‘学’，就是掌握教材，发展知识、能力、熟巧。所谓‘教’，就是传授教材，发展知识、能力、熟巧。教学就是组织、指导学生旨在掌握教材，发展知识、能力、熟巧的学习活动。”[4]

在学习和借鉴国外教育学的基础上，国内学界形成几种典型观点：一是认为“教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[5]二是认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”[6]三是认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[7]上述三种经典型定义都把教学界定为“活动”，对此，学界并无太大异议，但对“教”与“学”之间的活动关系存有争议，主要有两种不同看法：一种认为教学是“教”与“学”两种行为活动的统一，教的行为和学的行为密切相连，彼此之间是统一体，而不是分离体或混合体。如果把两者做分离体或混合体解读，就削弱了教学的统一行动性。主张对教学形成完整的理解，需要突破对教学概念作静态分析的局限，加入“时间”这一维度，以整体的教学活动过程为对象展开动态的分析，也就是说，是以“师生（人—人）之间的互动”这样一种关系单位，作为分析教学活动的基本单位，以避免“教”与“学”的割裂和对立。[8]另一种观点认为不能因为教与学之间存在密切的关联而否定它们的相对独立性。教与学关涉两类主体的两种不同行为，都具有一定的相对独立性，“简单地将它们混在一起，或者只强调教与学之间的联系，会导致以教代学或以学代教”，甚至可能形成“教就是学，学就是教；教了就是学了，学了就是教了”[9]的现象。传统意义上的“教学”侧重于“教”，现代意义上的教学理论、教学哲学和教学实践则既关涉“教”，又关涉“学”。所以，在现在的教学改革中，“学习”理论的研究以及学习方式的改革成为一个颇受关注的问题。

其次要理解“改革”的含义。《教育改革论》一书曾以英汉对照的形式对“改革”（reform）、“革命”（revolution）、“变革”（transform）、“革新”（innovation）四个概念进行辨析，认为“无论是在汉语还是英语中，在变化的强度上由强到弱可以这样排列：革命、变革、革新。而改革可以有不同的强度，差不多等同于‘（向好的方向）变化’之意；在变化持续的时间上，由长到短大致可以这样排列：变革、革命、革新，而改革的时间可长可短。”[10]哲学社会认识论中把“革命”分为三种类型：推翻的重建式革命、限制式革命和归并式革命。在大众用语习惯中，“革命”一词常被用于政治领域，“革新”一词常被用于技术领域，“改革”一词灵活性更大、包容性更强，不管是强度，还是时间、范围，其运用领域更为广博，使用频次更高。

《教育大辞典》把教学改革的类型分为单项改革和整体改革两种，解释“单项改革”是仅就某门学科内容、某一制度（如考试制度）、某一原则和方法进行的改革；解释“整体改革”是对有关教学的计划、任务、内容、方法、制度进行总体的协调的改革。提出改革的方式主要有三种：新理论、新政策指导下的改革；实验性改革和推广性改革。对经过长期实践检验的优秀教学经验或改革实验成果进行精选、优化之后，有计划、有步骤地在较大地区和范围内推广。[11]《教育大辞典》所给出的界分，比较狭义。教学改革，按其规模和内容可分为整体改革和单项（部分）改革；按其进度和规模可分为实验性教学改革和推广性教学改革；按其内容和重点可分为教学模式改革、教学组织关系改革、教学活动方式改革等。

综上，可以把“教学改革”定义为：改革主体自觉地变革现存教学现状，使之合乎预设理想目标的教学实践活动。改革主体是设计和实施教学改革的主体，它既可以是国家党政机构，也可以是学校、团体和个人。改革主体开展教学改革的前提是某种或某类教学现象在课堂教学中长期存在，并且上升为一种教学公共问题，被教育界当做一种重要事务进行关注。教学改革的本质就是教学改革与其他社会活动相互区别的内在规定性。教学改革的层次（或深度）由多重指标决定，如变革现存教学现状的范围和程度，改革效果与改革理想的一致程度，教学改革与发展的趋势、客观规律的吻合度等。教学改革如果变革的只是现存教学局部的、次要的方面，如改变一种教学方法，调整某一类教学活动的组织顺序，即哲学意义上的“量变”，一般被认为是技术层面的教学改革；教学改革如果变革的是现存教学根本性的因素，或全面变革现存教学，或由社会政治经济制度根本性变革引发的教学变革，一般被认为是“质变”性的、学理性的深层改革。教育中的“量变”和“质变”不是绝对的，变革某一教学因素对整体教学改革来说是“量变”性的，但对局部教学改革来说可能就是根本性的变革了。

二、教学改革的主要特征

教学改革作为一种创造性社会活动，是教学改革主体与改革客体发生作用的过程，是教学改革主体对于教学未知或不确切领域的创造性地探索过程，这个过程与人类活动的一般认识过程基本相似，即改革主体都要对客体的信息进行梳理、选择、接受、整理和优化，以形成系统化、理论化的认识成果。教学改革所具有的内在特质主要有：

整体性。教学改革的整体性表现为全面、系统、协调的综合性。从教学改革过程看，从提出改革问题，到明确任务、搜集资料、制定改革方案、贯彻实施、直至达到预期效果，构成了一个完整的过程；从教学改革结果看，最终呈现的不是纯粹理论认识性质的，也不是纯粹实践操作型的，而是二者的结合。只有对教学改革予以全方位的整体分析、论证和研究，才能使教学改革的历史、现状和未来走势的总体图景以一种相对完整的形式立体的表现出来。

动态性。运动是一切物体的存在形式，换句话说，一切物体都是以动态的形式存在着。教学改革是教学改革主体积极主动地梳理、选择、加工和改善教学改革客体信息，达到认识教学活动及其变化规律的动态发展过程；是教学改革主体通过改革途径、方法等中介与教学改革客体发生作用的动态发展过程。过程是不断的变动和运动，动态性是教学改革的一大特征。

过程性。一般意义上，所有事物和生命体都有其发生、发展和终结的过程，“过程”是特定对象连续不断的展开和发展。当“过程”与“教学改革”相结合成为“教学改革过程”的概念时，这个概念对过程施加了一个限定，即它与人的意志活动有关的过程。“改革过程就成为不同个体意志之间以及个体意志与集体意志之间的博弈与较量，因而使得改革过程既可控又不可控。”[12]

创新性。任何重大教学改革实验的发生，都会为整个教学系统增加新的内容，创新性是教学改革的显著特征。主要表现在教学改革主体发挥自身巨大的潜力，用魄力、智慧打破教学中约定俗成的东西，去发现新现象、新关系和新规律，去创造新方法、新规范和新事物，提高教学的总体水平。教学改革不同于一般性、常规性的教育教学活动，是将教育教学活动引向更深的层次与更宽广的领域。

复杂性。教学改革不是一朝一夕的事情，更不是简单的排列组合问题。教学改革主体在准备发生改革行为时，要分析、调查有关教学改革可能出现的各种因素，尽量规避教学改革的负面影响因素；教学改革主体在进行改革行为时，要与各种非科学的行为做斗争；在改革之后，还要对教学改革效果进行跟踪反馈。任何教学改革在进展过程中，都可能会出现意想不到的、偏离改革目标的事情，过程中会出现反复、曲折和困难，所以改革主体需积极主动地选择、调整各类改革信息，逐步发展和完善改革过程。

不确定性。教学改革自身的复杂性、多样性，必然会带来不确定性的特征。教学改革没有固定的模式可套用，没有统一的标准来衡量，没有划一的方法和途径，更没有特定的群体去实施，教学改革的内外环境、内外因素都是复杂而多样的，这些环境、因素和改革内容、行为的非统一，致使教学改革的不确定性特点非常显著。

教学改革整体的、动态的、过程的、创新的、复杂的和不确定的特性，使得教学改革呈现葳蕤繁荣的景象。所以，教学改革是一个具有高度实践品质的问题，是一个随内外教学情景而不断变化的问题，对它的研究需要客观的描述，精准的诠释，这样才能真正把握其因情景而产生的多变性。

（注：本文系湖北省教科规划重点课题《改革开放以来我国教学改革内容取向变化考察》，课题编号：2016JA096）

[1]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.14-20.

[2]赫尔巴特.普通教育学[M].尚仲衣，译.商务印书馆，民国25年. 99，105.

[3][苏]凯洛夫.教育学[M].沈颖，南致善，等，译.北京：人民教育出版社，1950年12月原版、1953年6月第三次修订.

[4][日]佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1996.34.

[5]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.88.

[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2000.2.

[7]顾明远.主编.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.178.

[8]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007.178.

[9]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.6.

[10]袁振国.教育改革论[M].江苏：教育出版社，1992.26.

[11]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[12]周兴国，朱家存，李宜江.基础教育改革研究[M].安徽：安徽师范大学出版社，2010.78.