论法律赋能诊所教育的评价机制

廖建求，张静

（1.中国地质大学公共管理学院，湖北武汉430074；2.上海闵行区人民法院，上海201100）

·法学研究·

论法律赋能诊所教育的评价机制

廖建求1，张静2

（1.中国地质大学公共管理学院，湖北武汉430074；2.上海闵行区人民法院，上海201100）

以对诊所学生和当事人赋能为目的的法律赋能诊所教育，在我国高校法学教育中呈快速发展的趋势。对该教学模式进行有效评价，必须充分考虑到教学主体、教学方式以及教学内容同传统的诊所式法律实践教学的区别。赋能特征是法律赋能诊所教育评价机制构建之基石。其评价机制应当以“两个中心主体、一个基本权能”为目标，以赋予学生能力、赋予当事人能力为维度，注重评价时机的适切性，细分各项内容的评价指标。

法律赋能；法律诊所；中心主体；基本权能；教学评价

DOl：10.3969/j.issn.1671-7155.2016.06.015

从我国数十年的诊所式法律教育的历程和成效看，它是法学学生实践能力锻炼、养成和提升的高端平台。随着法律赋能理念在诊所教育中的有效拓展，社区居民和社会弱势群体等主体的权利意识具备、权利行使能力动力、权利维护能力提升等权利问题也逐渐进入法律诊所的视野中。目前，法律赋能诊所教育越来越受到国内多所高校的重视，例如武汉大学设立了“社区法律赋能诊所”，西北政法大学开展成立了民事法诊所、立法诊所、公益法诊所和社区诊所，中国地质大学结合自身学科特色成立了自然资源法律分诊所等，将对学生的实践教学和国家、社会及公民的法律需求相结合，以“学生、当事人”核心主体的权能增进为目标，面向国家、社会及个体开展相应的法律咨询和纠纷问诊服务活动。与此同时，与法律赋能诊所教育相匹配的教学内容尚待明确和完善，法律赋能理念尚未介入诊所教育评价机制，法律赋能与法律诊所教育存在一定程度的脱节。因此，法律诊所教育的评价机制如何有效吸纳法律赋能理念，构建起一套有效的法律赋能诊所教育评价机制，及增强实际操作性和可行性就迫在眉睫了。

一、诊所法治教育评价研究的现状

目前，学者们对于诊所式法律教育评价机制开展了相关研究，齐喜三通过借鉴美国、印度等国家和地区的诊所法律教学评价提出了我国诊所法律教育评价的构想；袁刚认为明晰评价目标是进行评价的首要工作，并在此基础上明确了教师和学生的评价指标；魏磊总结了学者们不同的观点，对诊所法律教育评价机制提出了具体要求；潘翠云将国内外评价方式进行对比，强调诊所式法律课程教育模式的关键环节设置。

而就法律赋能与法律诊所教育的结合，徐亚文、程骞梳理了二者之间的关系，并从组织管理与教学质量、法律赋能效果等方面对评价机制提出了建设性意见；单平基从法律赋能诊所教育的本土化视角将法律赋能同法律诊所进行了结合，从困境和路径的角度进行了分析；汪燕以法律赋能为视角，对法律诊所学生的成绩评定方式和方法进行了阐释。

可以看出，在法学实践课程教学评价方面，学者们的观点仍旧侧重传统教学的“教师、学生”模式，重传统知识传授，并未对当事人的赋能进行过多关注。而对法律赋能理念的研究已经架起了法律赋能同法律诊所教育的桥梁，对教学评价机制的构建提供了理论基础。教学评价作为考量教学工作的重要制度，构建起有效的评价机制将会对法律赋能理念的推广，搭建“当事人—诊所—学生”的新型教学方式起到至关重要的作用。

二、法律赋能诊所教育的基本特征

法律赋能诊所将法学实践教学与法律赋能理念完全融合在一起，已经发展成法律诊所教育的高级形式。其吸纳了诊所式法律教学对学生职业技能和职业道德的培养，又将当事人的主观体验纳入评价体系当中，突显了法律赋能理念下对“无权者”、“弱权者”的权利能力赋予、权利实现条件创造、权利维护能力增进等方面的实体和程序法律保护，从而更好的满足多元社会主体的不同需求，力求更好地对市民社会秩序加以维护和构建。这样的目的和需求也使得在法律赋能诊所教育过程中，教学主体、教学方式以及教学内容都在诊所式法律教育的基础上有着更为深入的转变。

（一）教学主体由单一化走向多样化

教学交往先后经历了主体性、主体间性到他者性的范式转换[1]。教学交往主体性范式，坚持主体性原则，强调以主客二元主体（教师、学生）为中心的教学课程设置、教学内容及评价体系，实现的是主体在教学活动中的影响和支配地位。教学交往主体间性范式，强调教学中教师、学生交互双方在民主的、合作的及参与的教学过程中就教学活动达成彼此的理解。教学交往的他者式范式，强调教学的多方（教师—学生—他者）参与，突出教学活动为了他者并对他者负责的品质。法律赋能诊所教育已经突破了教学交往的主体性、主体间性的范式，完全具备了他者式教学交往范式的基本特征。

教师在传统的法律实践课程教学中往往起到主导作用，不仅要对学生的实践课程进行安排和考核，还要对当事人提出的疑难问题进行具体解答。而学生在这样的教学课程中往往扮演聆听者的角色，通过对教师的行为进行模仿来处理当事人的困惑，不论是对学生能力的提升还是对当事人疑虑的解决都起不到促进作用。

法律赋能诊所模式下最为显著的特征在于弱化了教师的主导地位，教师角色的转变更是打破了原有框架，体现了以知识传授为中心的人才培养模式向以学生为中心的人才培养模式转变的趋势，而且逐步形成了“学生、当事人、教师”主体并存互动式教学模式。由于法律赋能诊所教育是对学生和当事人进行赋能，因此在日常的教学实践活动中三者关系更为平衡并相互制约：学生的成绩由教师和当事人共同评定；教师的绩效通过学生和当事人的反馈进行统计；当事人自身弱势地位的改善则取决于学生和教师提供的法律服务质量。多样化教学主体的出现，不仅加大了对学生基本法律素养的要求，更能有效地帮助当事人在接受法律服务过程中加强相关法律知识的学习，促进其改善名义上权利者在实际生活中无法行使权利的弱势地位，提升司法正义并帮助实现普遍的社会正义。

（二）教学方式由“问诊”模式发展为“普法+问诊”模式

法律诊所教学是“借鉴医学院诊所与临床实践的教学模式，在有经验的教师指导下，让学生在真实的案件中代理社会弱势群体，提供所需要的法律服务”[2]。因其起源是对医学教育的借鉴，因此可以将传统的诊所式法律教学称为“问诊”模式。在法律诊所于我国生根发芽、茁壮成长的20余年中，我国法治化进程迈过了多个台阶，形成了中国特色社会主义法律体系，依法治国理念也贯穿于国家治理、社会治理、政府执政的各个阶段。公民对于法律的认识，对于法律的需求更是有着巨大的转变，公民对于自身权利的维护也更多的依靠法律手段。

有效提高普通民众的权利行使和领导干部、公务员及企业管理人员的依法办事的能力和水平，这是我国“七五”普法的目标定位和主要任务。比如规划就将“提高人民有序参与民主政治的意识和水平”作为大力宣传社会主义民主政治法律法规建设的主要任务；将“全社会树立尊重和保障人权意识，促进公民权利保障”视为大力宣传保障公民基本权利法律法规的主要任务；“引导群众依法表达诉求、维护权利”则是大力宣传诉讼、行政复议、仲裁、调解、信访等方面法律法规的主要任务。可以说，“普法”既是将“依法治国”主张、社会主义法律体系、宪法精神与权威、党内法规、社会主义法治文化等公之于众、被人所遵守、为人所崇尚的过程，又是增强社会民众法律知识、提升法律素养和培育依法维权能力的过程。

法律赋能诊所的赋能目标定位契合了我国“七五”普法规划的目标，也能承载“七五”普法规划的主要任务。普法和问诊相结合的模式，是对法律赋能的补偿性和不足性基本特点的实践。法律赋能诊所通过在为当事人解决纠纷过程中的普法赋能，既能让其了解身陷案件的实体法律规则和法律原则，及案件处理的程序规范和法律后果，顺当妥善解决当下面临的现实困境和法律难题，又能让其在今后碰到类似问题寻求法律解决时提供对策方案。法律诊所传统的“问诊”模式通过了解公民当下所遇到的法律难题并提出相应的对策，而普法模式的特点在于从被动的解决问题转为主动发现问题并提出对策，激发学生的主观能动性，拓宽法律诊所的服务面，丰富法律诊所的服务内容。这种情形下，对学生的教学就不再是教师一味地指导学生学习，而是让学生自主同当事人进行必要的沟通与交流，找到当事人矛盾症结所在。整个教学过程以当事人为主线，以学生为主导，通过诊所搭建桥梁，实现各方主体的共同参与。

（三）以提升主体权能为教学目标

我国一直把学生的能力培养作为深化教育改革、推进素质教育的核心。法律赋能诊所的目标是与教育功能、教育能量论、能力与专业实践关系相契合的。法治的本质是实践的，法律赋能诊所的实践是整体上有具体形式、丰富内容及构成性地进行，实践能力即指“已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度”[3]（P456），创造性、外显性、奠基性、社会性、活动性和发展性等是学生实践能力的基本特性[4]。法律赋能诊所以“两个中心主体、一个基本权能”为目标，对学生法治能力的培养和对当事人法治意识的提升并重，兼顾法律知识宣传的普惠性，通过循序渐进的方式实现法律赋能。在一定意义上来说，法律赋能超越了传统法治的范式[5]。

就学生法治能力培养而言，法律赋能诊所教育的初级目标在于提升学生的实践操作能力，包括对案件的理解与应用和对具体法律法规的掌握。在这一目标驱动下教师应当教导学生熟练掌握法律法规；教导学生如何同当事人进行有效的交流；教导学生如何运用法言法语告知当事人案件具体情况；教导学生为当事人提出具体的解决方案等，帮助学生拥有基本的法律技能，培养学生的思维方式和行为模式。而法律赋能诊所教育的高级目标则主要在帮助学生树立强烈的社会责任感并成为法律知识的传播者。

此外，对当事人进行赋能就是对其法治意识进行提升。当事人法治意识具体表现为当事人知法、懂法、用法的能力，知法是当事人最根本的需求，旨在了解相关的法律法规的字面含义，掌握基本的权利义务关系。懂法则是要求当事人把握最新的立法动态，明晰立法目的，可以从法学理论的视角对法条做出解释；用法则需要当事人能够运用法条和司法解释对案件进行评析，指出矛盾的症结所在，并根据案件实际情形自主撰写相应的法律文书；这一举措可以帮助当事人更轻松地面对所遇到的法律问题，降低当事人的纠纷处理成本，同时实现由静态权利向动态权利的转变。

三、“能力”目标下的法律赋能诊所教育评价机制构建

法律赋能诊所的目标则是能力目标，不同主体的能力目标是不同的，那这个评价机制就要围绕不同主体的能力目标展开。法律赋能诊所教育的评价作为教学工作的重要组成部分，对提升诊所的服务能力，提升学生的法治能力以及提升当事人的满意度都有着较强的指导意义。在构建法律赋能诊所的评价机制时，必须关注不同主体能力目标的差异性，以适应法律赋能诊所教育对主体能力和教学方式方法提出的新要求。

（一）对诊所学生赋能目标实现的评价

对诊所学生而言，法律诊所应赋予其法治应用能力及综合素养。赋能的目标在于掌握法律实践能力和法律传播能力，因此在进行教学评价过程中，就要充分把握两者的递进关系，促使赋能过程的层层深入，吸纳学生自我评价、诊所评价及当事人评价来实现评价机制对法律赋能诊所教育的实时反馈。

1.多元化与客观性评价原则并重

传统诊所式法律教学主要通过个案援助的方式进行实践课堂教学，而法律赋能诊所还提供法律宣传、教育、培训和社会发展项目等形式的服务，其多样化的教学方式显然不能通过单一的课堂教学评价模型进行评价。因此，在对法律赋能诊所教育进行评价时，应当根据不同的教学内容对评价机制进行区分，形成多元化的评价指标。法律赋能诊所教育强调多元化原则，就是要对教学工作做出更有针对性的评价，提出具体的改进策略。多元化原则要求评价者在充分了解教学的内容基础上，科学地选取评价方法和评价指标，运用配套的评价体系得出评价结果。在此过程中，评价者应当平等的看待不同的评价方法，以包容的心态进行选择。此外，多元化原则除了强调面对多种方法的平等心态外，还鼓励评价者以一种开放的态度根据评价对象不同的情况自主开发新的评价方法，它要求评价者不仅做评价方法的使用者，还要做多元评价方法的开发者和建设者[6]。

评价指标的客观性原则是指在选取具体评价指标的过程中要从客观实际出发，对标准进行量化，剔除受评价者主观作用的因素。由于评价者在对整个教学过程进行考核的过程中势必会根据自身的主观意志进行判断，因此客观的指标有助于保障评价结果的可信赖性，提升结果的准确度。在具体的指标选取过程中还要考虑操作的可行性，一旦给出的要素无法得出有效的评价，则会使最终的结果无法对教学进行反馈。评价者应客观地看待整个教学流程，从最终实现的法律效用出发，对教学活动进行有效评价。

2.分阶段的评价时机选择

一般的教学过程可以分为制定教学计划、目标任务分解、组织与实施、任务达成、总结与反思五个模块，而法律赋能诊所教育持续时间长，教学形式多样，包含了教师课程教学、学生小组探讨以及法治活动实践三大部分。因此，在进行教学评价工作时就要保证评价贯穿教学活动始终，由此看来，选取恰当的时机进行切入，对整个教学活动进行明确的划分是实现教学评价目的的重要因素。

理查德·纽曼（Richard Neuman）将评价过程分为预备阶段、解释阶段、交流阶段三个环节，强调批判反思是诊所法律教育的最基本手段，着重考察学生的发展创造能力和职业道德培养[7]（P225）。因此，在对学生评价的实施过程中，可将整体评价工作切分为三个时间段，即准备阶段、实践阶段以及结果反馈阶段。

准备阶段指的是诊所教师对学生进行的法律技能理论培训阶段，即学生进入法律诊所至其能独立接受当事人委托过程中的学习过程。对该阶段教学进行评价应当在学生完成相应的课程学习并考核通过后进行，主要对学生拥有基本的法治素养进行赋能，对学生的思维能力和行为模式予以定型。按照其自身意愿和专业特长对后期进行的赋能活动进行分组，作为法律赋能诊所教育的初始性评价。

实践阶段自诊所学生独立接受当事人委托起至为当事人提供完善的法律对策终。对该环节的教学活动进行评价应当在学生通过诊所将最后的方案提交给当事人后进行，主要对学生的社会责任感和法治传播能力进行进一步考核，继而将该环节的评价结果同准备阶段进行对比分析，检验学生理论与实践的结合能力，考察是否完成对学生的赋能。

结果反馈阶段自当事人收到诊所提供的法律对策开始，由于法律赋能诊所强调同当事人的长期合作帮扶，因此该阶段并不存在实质性的终点，就教学评价而言，应当以当事人向诊所提供反馈意见和“售后评价”为终结。该环节是对准备阶段和实践阶段的综合分析，既通过当事人对诊所和学生提出意见和改进措施，又把当事人的法律问题是否解决、当事人是否通过诊所的服务提升自身法律意识作为指标，将对当事人的赋能情况作为教学活动的评价因素。

3.评价内容

首先，学生的自我评价是诊所评价中最基础的一步。学生应当给自己做出一个评价，这也是一个自我学习、自我提高的过程[8]（P21）。学生作为高等教育的受益者、参与者、体验者，其满意度的评价直接反映了高等教育的质量程度。满意度必须从学习过程、学习结果及学习质量等环节进行考察。对教育满意度的测评指标应坚持两个原则，即以受教群体对教育的所思、所想、所盼为确定教育满意度测评内容的出发点，二是以自下而上的方式为确定教育满意度测评内容的基本方式[9]。以赋能为目标的法律诊所教育，对学生满意度的一个关键观测点即是在法律诊所的实践教学活动中自我的权利感知、权利意识、权利行使、权利维护等方面的体验判断法律认知、依法行权、依法维权的技能及崇尚法治的情感是否得到增长。

自评阶段应以赋能的初级目标为主，因此其评价的指标主要有：

（1）对法律法规的学习情况。对我国现行法律法规是否有着充分的了解；对不同位阶的法律法规是否进行正确区分；是否了解各项法律条款的立法目的；是否能够区分不同法律条文的适用对象。

（2）对案件事实的掌握情况。能否完整梳理法律事实，找出其中的因果联系，通过逻辑关系图将案情进行描绘；是否知晓当事人的诉求，并找出支持其诉求的法律依据；是否对案情有自己的认识，结合相关法律法规对案件进行分析。

（3）服务过程是否符合法律诊所的行为规范。接待当事人过程中用语是否得当；是否告知了当事人其享有的权利和应当履行的义务；是否准确记录当事人提供的案件信息；对涉及当事人隐私的部分是否进行模糊处理；是否及时向当事人提供反馈信息；是否按阶段向指导教师汇报工作进行情况；是否对案件资料进行备案归档等。

其次，诊所作为平台提供方，应担负起对学生的教学指导和学习监督责任。因此，诊所应当通过诊所教育的成果展示、答辩、表演、研究报告、竞赛、演示等方式对学生对权利的认知情况、维权技能具备情况及法律赋能高级项目进行“态度评价”、“行为表现评价”和“能力（对问题的发现、提出、分析、解决能力）评价”，为教学工作的提升和其自身的平台建设提供支持。具体而言，诊所评价主要包括如下几个部分：

（1）权利的认知情况：认识和理解自身依法享有哪些权利；知晓有效行使与捍卫这些权利的途径和方式；自觉地依据法律规范行使自身权利。

（2）维权技能的掌握与培育情况：会见当事人的能力；调查取证能力；询问当事人能力；查找法律和文献的能力；法庭抗辩能力等。

（3）法律赋能高级项目评估情况：学生法律赋能项目设计（比如是否属于任务驱动式）、法律赋能项目执行、法律赋能服务提供、法律赋能理论知识获取、法律赋能技能（如参与方法）习得、团队合作能力养成等质量和情况，及法律赋能项目对当事人个人、社区群体、当地政府、政策制定的影响。

再次，来自服务对象的评价。在法律赋能诊所教学中，服务对象已经从教学活动的外部利益相关者转化为内部利益相关者，其评价成果是社会对高等学校教育教学质量发展程度如何的一个重要衡量标准。当事人评价是整个教学评价的重点。当事人作为整个法律服务的受众群体，对学生的赋能情况有着最为直观的认识，对认定学生赋能的最终结果有着决定性作用。这一部分包括以下内容：

（1）服务对象对诊所学生法律意识、法律知识、法律技能、法律地位、态度、行为、资源等评价。明确是否达成对学生赋能的初级目标。

（2）服务对象对诊所学生的评价。内容包括当事人与诊所学生初次交往中，学生的问候和介绍是否合适，是否非常认真的倾听，提问方式是否恰当，是否精确地总结出当事人的基本情况；当事人是否明白学生所说，是否对交往感到愉悦，是否对提供的服务充满信心。在再次交往中，观察点有当事人遇到新的法律问题时是否再来寻求法律服务，诊所学生能否及时、准确地提供咨询和解答并预测到可能发生的法律风险，是否以合适的范式将相关法律后果告知并提醒当事人，是否能够及时、准确地制作并提供规范的法律文书，在法律文书中能否提出合理的法律建议和意见，进而是否向当事人介绍、阐述相关法律知识和维权技巧以有助于提高当事人的法律意识，当事人是否满意法律服务的结果等。以此为依据观察学生在法律赋能实践中是否具备社会责任感并切实地履行了该社会责任及其能否独立承担起法治传播工作的重任。

（二）对当事人赋能目标实现的评价

服务社会是当代大学教育的基本社会责任。服务社会的质量高低与好坏，除了观察教学实践过程中的教师与学生提供的社会服务的质与量外，还应对接受服务的社会受众的反应实效加以评价。法律赋能诊所教育是大学承担服务社会功能并实现对社会服务承诺的具体桥梁，问诊和普法中的公众权能是否得到有效提升是法律赋能诊所评价的基本内容之一。对当事人进行评价应将其知法、懂法、用法的能力作为直接的评价指标，以此衡量对当事人的赋能情况。当事人作为法律服务的受用者，对其进行评价要从当事人自身出发，相应的评价时机选择和评价内容都与对学生进行的评价有所区分。

1.确立当事人中心主义的评价原则

作为法律赋能诊所教育最为关键的评价原则，当事人中心主义体现了法律赋能诊所最显著的特征。法律赋能诊所尤其强调让当事人参与到诊所活动与服务当中，使他们对自己案件的处理享有更大的自主性和影响力。诊所学生不再是单纯地“为”当事人提供法律服务，而是“和”当事人一起寻找问题的法律解决方案[10]。法律赋能诊所强调的是对当事人的赋能，当事人是否从该赋能过程获得自身所需对教学目的的达成有着直接的作用。因此在对当事人进行评价时，应当关注当事人的主观方面，对学生根据当事人的差异性做出的表现进行评价，将当事人进行的反馈信息作为重要评价要素纳入到评价体系中去。

2.结果性评价和反馈性评价结合

对当事人的赋能情况进行评价表现为在接受诊所赋能后当事人法治意识提升与否。评价的持续性也决定了要对不同阶段当事人的赋能情况进行考量，并做好相应的反馈机制，实现赋能的长效性，保障其权利能力的有效延续。从评价时机上来说，对当事人的评价可以分为结果性评价和反馈性评价。

结果性评价是指以当事人矛盾解决的情况为标准，对当事人在纠纷解决过程中所实际掌握的法律知识进行衡量。这一评价在当事人刚刚接受相应的法律服务后，通过对其相关法律法规的接受程度进行检验，可以直观地考查对当事人知法能力的赋能情况。反馈性评价指的是在矛盾解决后由诊所学生对当事人进行持续的法律知识普及，在一定时期内对当事人法律意识和法律解释能力进行跟踪反馈，并将反馈结果与结果性评价进行对比，对当事人懂法、用法能力的赋能情况进一步予以检验。

3.评价内容

评价内容作为教学评价的核心要素，其指标的选取对最终评价成效有着重要的导向作用。对当事人的评价主要包括当事人的自我评价以及诊所对当事人进行的跟踪评价，从目标导向而言，当事人赋能情况评价包括以下三个层面。

（1）对当事人知法能力的评价。当事人是否了解案件涉及的法律条款；当事人能否厘清案件涉及的权利义务关系，清楚不同主体所承担的法律责任；当事人能否对相关法律条文做出文义解释；诊所认为当事人在矛盾解决过程中能否对法律法规进行有效认知。

（2）对当事人懂法能力的评价。当事人能否区分不同的法律渊源；当事人能否解释相关部门法的立法背景与立法目的；当事人能否对法律条文做出体系解释；当事人能否对类似案件的处理做出一般性推论，并找出类似案件的共性问题；诊所认为当事人的法治素养是否有进一步提升；诊所认为当事人能否将法律法规同司法解释结合运用。

（3）对当事人用法能力的评价。当事人是否愿意通过法律手段解决生活中所遇问题；当事人能否运用法理知识对案件进行初步剖析；诊所认为当事人是否具备较强的法律素养，是否能够独立完成简易案件法律文书的撰写，是否可以有效将理论同实践相结合；当事人的法治能力能否帮助其有效规避风险等。

四、结语

教学评价是一个动态的过程，不同的时代、不同的取向、不同的经济社会环境及课程自身设置的科学性都会对教学评价产生作用不同的影响。以赋予能力为目标的法律诊所教育评价机制，作为法律赋能诊所教育的重要一环，既符合法律诊所教育的实践能力培养目的，也符合国家、社会、个体对此种教育模式的期待与追求。与传统的法律实践课程相比，评价因素呈现出多层次，评价主体呈现出多元化，评价内容也更加丰富，评价效果更加注重权利能力的赋予、权利实现条件的创造、权利维护能力的增进。但是，一种全新的法律赋能诊所教育理念，从认知到实践，从建立到完善，都是一个潜移默化的进程，需要环环相扣的得力措施支持。因此，课程设置合理科学、课程实施有力、素质养成并持续、各种保障机制得以建构等，都是法律赋能诊所教育模式能否落地生根的关键。

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[9]吉文昌.教育满意度测评方法与原则[J].教育研究，2015，（2）.

[10]徐亚文，程骞.法律诊所与法律赋能的有机结合:法律赋能诊所[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2015，（1）.

（责任编辑 周吟吟）

廖建求（1977—），男，湖南安化人，博士,中国地质大学公共管理学院副教授，主要从事资源经济法与法学教育研究；张静（1991—），女，安徽肥东人，上海闵行区人民法院助理法官，主要从事民商法学与法学教育研究。

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1671-7155(2016)06-0086-06

2016-10-30

2015年度湖北省教学研究项目（项目编号：2015142）阶段性成果。