高校第二课堂道德体验学习研究

王炳儒

（东北农业大学，哈尔滨 150030）

高校第二课堂道德体验学习研究

王炳儒

（东北农业大学，哈尔滨 150030）

从人本主义和建构主义理论的基础上，对道德体验学习进行界定。依据道德形成的规律，探讨实施道德体验学习的原则，从而将体验从知识学习中剥离，解放出来，返璞归真，回归真实生活世界，使体验者在自己探索和自主选择中，达到对道德内容和意义的深切体会，引领学生达到更好的道德境界。

第二课堂；体验学习；道德体验

第二课堂，它既分离于第一课堂之外，同时又与第一课堂教学内容保持着紧密的联系，它是第一课堂教学内容的补充与延伸。第二课堂中的德育效果的好坏，直接影响高校道德教育的成功与否。

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1　道德体验学习的内涵

道德体验学习，就一般意义而言，是指主体直接进行道德实践后，所形成的反思性心理，是体验主体对生活实践的感受，并通过自我认知实现的调整，使道德价值得到完善并发展。这种学习方法在学生实现自我、构建世界观、人生观、价值观和了解真理规律、完善自我意识形态中起到积极的作用。学生以受教育者的身份对经验进行传承的同时，也将道德的认知进行继承及发展。任何一个知识体系都依附于人的道德经验与道德内涵。以学生心理角度为原点，对道德进行体验的所有环节都发生在学生自身上，无论自觉与否，它都作为一项内容始终伴随着学生对知识学习的整个过程。因此，道德体验学习本质上是一种体验学习，或者也可以将道德体验学习看作体验学习的一个分支。

早在1970年代末期，安徽省一些地方的农机手就主动联合起来，成立了松散的农机联合体。1980年代，一些地区的农民开始发展较大规模的养鸡、养猪、养兔等产业，促进了畜牧业的发展。为了满足农民之间互相学习技术的需要，农村专业技术协会(研究会)等合作组织开始发育，“农村各类民办的专业技术协会(研究会)，是农业社会化服务体系的一支新生力量。”[注]1993年中共中央11号文件。

在第二课堂中形成的道德体验学习不同于学生在专业知识学习过程中进行的体验学习，而是学生对社会核心价值观、道德观、道德意义进行领悟的过程，这种领悟包含道德认知和道德情感。这种体验是学生对道德认知由感性到理性、由外化到内化转变的一个完整过程。在这个特定的过程中，学生的学习是对道德知识、价值、判断标准进行的体验和感知，它是学生对道德价值进行传承，对道德内涵进行了解、体验认知的过程，是个体内在世界和外在世界相互碰撞、融合的过程，是一种体悟自我管理机制和外在约束机制的过程，简而言之，是一种“体悟性学习”的过程［1］。

2　道德体验学习的理论依据

各学科都会为“学习”和“建构”赋予不一样的内容和意义。理论界一直对建构主义学者所主张的理论进行着讨论，以我国高等教育实际情况为出发点，不仅要对教育双方在新时期下进行正确认识，同时还应将中外教育理论的成果与现实情况相结合。表面看来，受教育者的思想、知识体系均在不断成长和完善，但不可否认，个体思想建筑的进度和状态会受到受教育者对客观世界的认知程度、教育程度和自身接受程度的左右而出现个体的差异性。

因此，对唯物辩证主义和唯物史观的坚持，从理解和实现上都可能成为一件极为简单的事情。在当前高等教育中，应将学生的身心实际视为出发点，引导学生结合我国现有情况对传统与创新、感性与理性、落后与发展等方面进行认识。

2.2道德体验学习以建构主义理论作为出发点

常州的竹炉山房位居41处被写仿的江南景观榜首，西苑北海北岸、香山静宜园、玉泉山静明园、盘山静寄山庄、清漪园、避暑山庄和紫禁城建福宫等7座皇家园林对其进行了仿建。清漪园的清可轩、玉泉山静明园的竹炉山房、香山静宜园的竹炉精舍和避暑山庄千尺雪的茶舍均建于乾隆十六年，盘山静寄山庄千尺雪的茶舍建于乾隆十七年春，或于室内置有竹茶炉，或名称源自竹炉山房。乾隆二十二年，乾隆帝在《汲惠泉烹竹炉歌叠旧作韵》诗中还写道，“玉泉山房颇仿效，以彼近恒此远灌。”⑯

个体的主观经验不能脱离社会背景而存在，自我的发展过程则是通过个体主观能动性对个体内外进行调动来实现的。在特定的时空条件下，无论个体情感状态如何，对世界一体性认识达到何种程度，人们都是在规律的作用下进行体验、认识和运用的。虽然个体对世界本质认识的理解有所不同，但其共性是“遮掩知识的帷幕一下子拉开了”，这种情况使个体的体验不断升级、发展与积累，并且实现“与大自然的交融”［4］。然而，这种“自我实现者”（self-actualizer）追求的“存在”和“高峰体验”受限于个体智力水平的和生产力水平的发展，同时个体在不同方向和角度的提升和发展也需要加以引导。

The final QF as defined by the lines above is 0.9908 for the negative branch and 0.9773 for the positive one.

个体在生存发展过程中，会不断从观念到实践上的被动从属状态中转变自我。从陌生到了解，最终实现思想的自主、行为的解放，个体在不同时空条件下所表现状态的好坏、自我实现愿望的有无、能够接受经验的多少，都与自身在物质世界中对真理的体验、价值的选择角度及自我的主动息息相关。

2.1道德体验学习将人本主义视为理论基础

不论是以静态还是以动态的角度去对自我思想认识发展进行审视，在现实和理想状态中，它在个体经验学习中产生的影响是不同的。不论人们用什么字眼来形容精神世界的发展状况，都会随时空的变化而变化，同时这种变化还会受到个体认识上的差异影响。这种变化体现在精神世界内在环节的更新和成长，但不管这种变化如何进行，发展是否被个体承认，群体思想观念是否能自觉地、现实地被反映，都只会在同一个正在发展的世界和时代之中进行。

命题网络表征产生的疑难比表象表征产生的数学疑难更难诊断，它是在连结命题网络的各个节点表示某种逻辑关系时产生的，它表现为命题网络中节点的遗漏或连线的错位．用认知心理学家的图示法来表达，其方法是：用圆圈、论题、关系及箭头组合起来表示一个命题[23](实心圆圈表示命题元素核心关联判断点，空心圆圈表示命题元素一般关联点，实线箭头表示正确连结，虚线箭头表示弱连结或无连结)．

个人在社会中必然会对知识进行学习，这是由于个体在社会生存实践过程中的局限所致，在此过程中，个体对自我及世界的认识体现了学习的渐进性。个体在掌握一定时空条件下的认识存在差异性，这种差异性又导致个体认识的特殊性，在这种情况下对经验进行持续的积累，也会形成与其他个体不同的认知状态。由于个体认知状态的不同，必然会导致对规律的掌握和社会要求的把握存在差异，正是因为这种差异性的存在，学生需要进行教育和引导，对自我进行正确的认识。同时，学生成长过程中所经历的一切决定了学生的学习态度、求知欲存在差异，这种差异性的存在又与个体“主动的学习”状态密切相关［2］。

评价个体能力和状态的常见标准是个体是否能够自主、自如地对内外矛盾进行掌握和化解。高等教育对这种能力的培养尤为重视，这种情况同现代政治经济的发展密切相关。任何时代，都以人的全面发展作为教育的首要目标，即追求“完整的人”——“智能和情感的全人”（whole people）。［3］

3　高校第二课堂道德体验学习的实施原则

3.1主体性原则

学生在学习过程中，身心应始终处于中心地位，学生的身心实际情况是学生学习活动设计的根本出发点，学生是否得到成长是决定学习活动的成败及判断学习是否达到时效性的唯一标准。保持学生在学习活动过程中的这一中心地位则是道德体验学习主体性原则所要求的根本所在。在第二课堂中，道德体验学习若想要发挥预定效果，需要对学生进行正确、有效地引导及帮助，第二课堂的组织原则是令学生的身心全部且积极参与活动。而道德体验学习开展前所进行的准备工作，则是对于活动情境的创设，只有良好的活动情境才能让学生更好地进行体验。道德体验学习虽然将第二课堂情境的创设视为前期的准备工作，但相比更为重视学生的参与程度，只有学生全身心积极参与其中，才能更好地促进学生思想、认识及道德层次的提升，相辅相成地提高高等教育中德育教育的时效性，使学生主动对思想道德观念进行建构和内化，为与这种理念相协调，整个教学活动的中心就是调动学生主动性进行学习。在第二课堂中，教师冗长、复杂的讲解应多让位于调动学生的主动学习，只有这样，学生才能更好地与活动中所涉及的道德价值进行沟通，达到学生多思考、多体验、多建构的收益实效。而在此过程中，教师对学生无法解决却亟待解决问题的指导则是教师重要作用之所在，针对指导的内容而言，应对个体体验的需要和提升有所侧重，正确把握和引导学生总结内容的方向性。

3.2情感性原则

在第二课堂中，唤醒学生的道德情感被视为第二课堂的动力和出发点，将学生构建思想观念作为切入点，以关注学生的知、情、意、行作为第二课堂的核心，即为道德体验学习的情感性原则。所以，在第二课堂具体进行过程中，如何唤醒学生的道德情感是学生道德体验学习的根本立足点，主要手段则是学生对具体学习情境的体验。情感性原则强调学生的学习是学生自身的道德情感受到激发，并在此基础上学生对学习情境中所涉及的一些道德价值进行交流、感悟、内化、升华的过程，只有在这一过程中，道德体验学习才能为学生自有道德情感和具体学习情境中的道德价值构建桥梁。换言之，“导之以行”即是道德体验学习的目的，要想实现这一目的，则必须要经过我们“动之以情”地构建具体的学习情境，让学生在原有基础上获取新的体验，从而对道德价值进行把握。

3.3沟通性原则

道德体验学习能够正常进行，究其原因是在组织实施过程中借助了学生的情感和感受，并利用学生的情感和感受去体验学习情境中的道德价值和道德观念。学生的这种体验过程可以将其视为一种审美过程。基于对以上的认识，从本质上来说，道德体验教学中的沟通性原则即为一种审美沟通原则。要想正确认识这个原则，我们可以通过以下两个方面进行解读：一是以美学的视角来看，人的知觉、感觉、情感、体验总是和审美胶漆相投般地融合，所以审美过程不能单纯视为发现美的过程，学生对客观世界亲身体验的过程也是审美过程中的重要一环，同时，这个过程也是个体精神与外部世界进行交流的过程。二是以学习论的视角来看，学生同教师及实际学习情境之间的沟通和互动对话，是道德体验教学所强调的重点。学生在学习情境中通过体验所得到的收获，都会通过教学情境中的有机组成部分进行升华，而这些课堂中的有机组成部分，则是在学习情境中师生之间、生生之间及学生同学习情境之间进行的交互式对话及沟通机制。

［1］ 齐军.体悟教学研究［D］.南京：南京师范大学，2012.

［2］ 张威.教师引导道德体验学习［D］.北京：首都师范大学，2005.

［3］袁桂林.当代西方道德教育理论［M］.福州：福建教育出版社，1995：226.

［4］（美）亚伯拉罕·马斯洛.人的潜能和价值［M］.林方，等，译.北京：华夏出版社，1987：336-367.

Research on moral experience learning of second classroom in universities

WANG Bing-ru
（Northeast Agricultural University，Harbin 150030，China）

This paper tries to define morality experience learning from the basement of humanism and constructivism theory.Based on formation laws of morality，it discussed the principle of moral experience learning，so as to seperate experience from the knowledge learning，release themselves and back to the truth，so that students can have deep experience of moral content and meaning.

Second classroom；Experiential learning；Moral experience

G641

A

1674-8646（2016）12-0081-03

2016-05-18

王炳儒（1988-），男，黑龙江佳木斯人，现担任东北农业大学资源与环境学院政治辅导员。