我国高校本科生导师制的内涵、思想基础及其实现路径

王伶俐

（闽南师范大学，福建漳州363000）



我国高校本科生导师制的内涵、思想基础及其实现路径

王伶俐

（闽南师范大学，福建漳州363000）

摘要：当前我国高校本科生导师制开展的轰轰烈烈，但对导师制是什么、为什么要实行导师制、导师制应该导什么、怎么导等最根本的问题仍缺乏共识。通过对这些问题的一一分析得出，当前我国高校实行的本科导师制是一种教学管理制度，实行导师制的思想基础是培养主体自由的全人教育，导师制只有通过和通识教育的契合，用多种形式才能顺利实施。

关键词：导师制；全人教育；通识教育

我国高校的本科生导师制自上世纪九十年代末清华大学实施之后，北京大学、浙江大学以及其它的高校陆续实施，到如今已经走过了十几个年头。在这十几年里，各高校根据各自学校的情况，对本科生导师制的内容、形式都做了不同程度的探索，取得了一定的成绩，但总的来说，本科生导师制在我国实施的效果并不太理想。一种制度想要获得成效必须具备三个要素：规制性要素、规范性要素和认知性要素。在导师制实施过程中做为规制性要素之一的激励制度因为大学对科研的偏好以及导师制在我国本身作为一种辅助制度的出现而陷入缺乏的状态；做为另外一种规制性要素的考核制度在具体的实践中因为考核过程不易控制和考核成本过高而出现象征性的状态。作为规范性和认知性要素的其它相关制度、理念等问题，虽然有些学校做得轰轰烈烈，表面上看起来非常完美，但对导师制是什么、为什么要实行导师制、导师应该导什么、怎么导等等最根本的问题却缺乏共同的认识，存在着缺乏本土思想和文化理解、支持的先天性缺陷，致使本科生导师制出现“形似而神不似”、或者“形神都不似”的状态。

一、我国本科生导师制的内涵

（一）从中外导师制的界定看

西方的教育词典中认为“导师制（特别是牛津和剑桥大学）是一种教学方法，其方法是以导师个别指导而不是以讲课为中心”。[1]追溯导师制的发源地牛津大学的导师制，我们可以看到牛津大学的导师制从它最初建立之日起就是以学院为依托的一种教学制度，但在历史的发展中，导师的职能发生了分化。最初导师主要负责学生的经济支出、生活和道德行为的监督，不主要负责学生学习方面的指导，是一种教学的辅助。到19世纪以后，随着导师职业地位的确立和发展，导师制的地位也在牛津大学得到了巩固。[2]发展到如今，导师主要负责学生的学业，但它并不是通过讲课的形式对学生进行指导，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会，它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备制中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。当然在对学生学业的指导过程中也会通过潜移默化对学生的思想、精神、能力产生全面的影响。比如，在这种论文的准备、陈述和讨论中，培养学生的自主学习、口头及书面表达、独立思维多方面的能力以及勇于探索的精神。这些与牛津、剑桥大学的培养目标高度契合，因此，“牛津的导师制教学方法一直被誉为镶嵌在牛津皇冠上的一颗耀眼的宝石。”在牛津大学里，现行的导师制和讲座、习明纳互相配合，多种形式对学生进行培养。但是，学生可以不上讲座课但必须参加导师的辅导，足见导师制在学校教学形式中的地位。所以，在现代的牛津或剑桥，导师制是一种最为主要的教学方法或教学形式，它是通过个别指导的方法对学生进行教育，导师是学生在校学习经历中的主要成员。

美国大学的建立和发展带有浓郁的英国气息，但即便如此，美国大学在借鉴英国的导师制过程中通过自己的探索形成了美国式的导师形态，在美国，导师并不是学生学习经历中的主体，也不是一种主要的教学形式，作为一种辅助，意在对学生产生多方面但主要是学术方面的影响，[3]因为美国的学院是松散型的，所以导师的指导相对也比较松散，但它设计周全，能保证学生在需要帮助的时候能有人可以咨询。比如美国的低年级宿舍导师，就是对集中住在学院里的大一新生进行学习上的督导以及选课、培养要求等方面的咨询事宜，而高年级的导师则主要帮助学生确立专业兴趣。当然，每个学校的情况并不相同。

在我国，对导师制的研究众多，对导师制的解释也有多种。顾明远主编的《中国教育大辞典》中说到：“导师制是导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度”。[4]有学者认为本科生导师制是一种育人模式与机制，它以促进本科生的全面发展为目标，根据学生的需要给予个别指导。还有学者认为本科生导师制是对学生学习、品行、生活进行个别指导的人才培养制度。虽然对导师制的表述众说不一，但从种种的表述之中可以看出，导师制的核心是要在导师和学生之间建立起个人连接，导师是要对学生进行个别指导，至于导什么，并没有具体说明，但可以看出它涵盖的范围非常广泛，涉及到学生的学业、品行、生活等多个方面，所以大多数学者只能说它是一种人才培养制度或育人模式。

不管是人才培养制度还是育人模式，它都是实施人才教育过程的或关于这方面规范的一种总和，我国的导师制无论是从它在教育系统中所占的地位还是从它实施的现实过程来看，称之为人才培养制度或模式还是过于笼统。导师制的核心是要进行个别指导，在我国当前的经济发展阶段，在我国如此高的生师比情况下，进行个别指导注定无法成为一种主导的教学方法或教学形式，所以只能是一种管理制度。那么它是一种教学管理制度，还是一种学生管理制度？还是其它？确立导师制是什么，需要探究我国高校本科生导师制的目的和内容是什么。

（二）从我国导师制的实施目标看

为什么我们要实行导师制、实施的目标和目的是什么？各校在准备实施导师制时，都印发了导师制实施办法，实施导师制的目的在其中都有所体现。纵眼望去，五花八门，林林总总，如实施导师制的目的是“为落实本科生质量提升计划，加强大学生思想政治教育，改进教育教学方法和模式，促进学生全面发展和个性培养”、“实行本科生导师制是新时期加强高校学生教育工作的有效途径，它以咨询、指导为核心，兼具管理职能”、“实施导师制是为充分发挥专业教师在学生培养过程中的指导作用,构建和谐师生关系，通过思想引导、专业辅导、心理疏导，实施个性化培养，提高人才培养质量”、“是为适应学校的学分制改革，充分发挥教师在学生培养过程中的指导作用和学生的主体作用，……，以提高学生培养质量”。从上可以看出，我国当前不管是研究型大学还是地方教学型大学，实行导师制的目的不外乎以下几个方面：一是为了让本科生培养从粗放式向内涵式发展转变，提高人才培养质量；二是为了配合学分制，为学生的选课和专业发展方向提供指导；三为了弥补思政队伍的不足，让导师制兼具学生管理职能；四是为了显现高校形象和管理者的政绩。四只能让导师制走入一种形式，缺乏实质意义。三不可避免与辅导员的职责纠缠不清，让导师负荷过重。三和四都让我们对导师制存在的必要性产生质疑。二让我们知道导师制只是一种学分制的辅助制度，但现实中高校的期望并不止如此。现实中，我国高校所实施的学分制大多只是一种变形的学年制而已，学生选修的课程特别是在地方院校并不是很多，跨专业的选修课更是有限，大部分学生一入学就已经确定了自己的专业，即使现在所谓的大类招生，也是在一个学院内的专业选择而已，课程的自由度不是很高，不会存在很多学生不知道如何选课的问题。在对研究型大学学生的访谈中，学生回答说虽然选修课很多，但自己并不会为选课感到困惑也很少为此类问题咨询导师。所以，在当前的高校，仅仅为了配合学分制而实施导师制并没有多大的必要性。因此，配合班级授课制提高本科生培养质量应该是当下中国高校实施导师制所本真希望追求的目标。但我们到底要导什么？要对学生的学业、品行、生活等全方面进行咨询和指导吗？

（三）从我国导师制的实行内容看

从一些学校的相关导师制文件和一些学者的研究中我们可以看出，在当下的中国，很多高校对本科生导师制寄予了厚望，把它看成是提高本科生教育质量的一个重要抓手，从学生的思想、心理、生活、学习、科研、考研、就业等等方面对导师的工作内容进行了规定。且不说导师是否有时间完成这么多的工作，单就要求的内容来看，这种制度本身希望导师是全栖式的，对所有与学生有关的事情是样样精通的，能达到这样标准的导师又有几个？有的学校为了解决导师全栖的问题，分类配备了思想导师、项目导师、论文导师、社团导师等等，但现实中由于师生比问题，大多数的导师也不仅仅担任一种形式的导师，更多的身兼多头，变相地变成了全栖。到底导什么？以上的种种内容是否都属于导师该引导的范畴，是否都有必要建立个人的连接？

从实践到理论，大部分的学者和导师都认为导师的职责过于宽泛，以至于无法落到实处，它模糊了导师和辅导员、专业老师的责任边界。导师和辅导员、专业老师的边界在哪里？导师重到导，辅导员重在管。但从辅导员职责的演变来看，辅导员的职责又不仅仅在于日常学生工作的管理，还包括学生的思想辅导。导师的思想辅导和辅导员的思想辅导是有区别的，导师的思想辅导是通过导师的人格熏陶，培植学生的专业思想和职业情感；而辅导员的思想辅导是对学生的思想政治状况以及一般的人生观、价值观和道德品质的教育。导师和任课老师的区别又在于导师的职责并不是对于学生具体上课专业内容的一种教学或辅导，而是一般专业方法和专业方向的指导和引导。所以导师和辅导员、任课老师的工作应该有所侧重，导师制不能变成一个什么都往里装的筐。

从牛津大学导师制的演变中我们也可以看到，在不同时期，牛津大学导师所承担的职责也是有所偏重的，现代的牛津导师偏重于教学，偏重于对学生学业的指导。牛津、剑桥大学的导师制在历经几百年后仍能在历次改革中保存下来并为他国所纷纷借鉴，其中的精髓在于它们坚守了大学的本质和基本功能——重视用教学对本科生进行培养。牛津大学导师制用独特的教学方法，通过高频率的研讨，让学生清晰地表达自己的思想,理清自己的思路,引导学生逐渐步入自主学习和研究之路，培养学生的质疑和独立思考的能力。而且它遵守了教育的基本规律——重视学生身心发展特点，和学生个体建立起了联系，导师在和学生的长期交往过程中，根据学生的特点为学生制订了具有个性化的学习和研究计划，重视了学生的个性化需要。上面这些特质，让牛津和剑桥彰显了它们的教育“高”在何处，培养出来的人才“高”在何处。通过这种方式培养出来的学生具有明确问题和分析问题的能力，具有对问题进行归纳和概括的能力，具有批判思维和独立思考的能力，这都是创新人才所不可缺乏的能力，也是我国高等教育想要提高教育质量、培养创新人才的一种追求。

所以，我国本科生导师制的导师职责应偏重于对学生学业即学术方面的指导，通过导师潜移默化的熏陶，对学生的其它方面产生影响，但并不以其它方面比如生活、品行的咨询指导为主。我国的本科生导师制应该是一种旨在提高人才培养质量、以学生学术个别指导为特征的教学管理制度，而不是一种学生管理制度。

二、我国本科导师制的思想基础

在我国，导师制说到底是为了提高我们的人才培养质量、实现我们的人才培养目标所采用的一种教学管理制度，如果人才培养目标本身定位不清，导师制也就不可避免地落入目标和职责不清的境地。

很多学者提出牛津大学导师制的思想基础是自由教育，但自由教育为何，本身在学术界对它的释义就五花八门，而且自由教育是一种舶来的概念，它在我们的国度是否有其发展的土壤也值得思量。纵观西方自由教育思想的发展历史，从古希腊到中世纪，从文艺复兴到启蒙运动，从工业革命到现在，自由教育在其历史的演进中具有了不同的意义。从教育的对象来看，比如在古希腊时期，自由教育是对“自由民”的教育，是一种贵族或精英的教育，在其后很长一段时间都是如此，比如中世纪甚至到工业革命时期，自由教育都是培养绅士或牧师的教育，而现在，自由教育是一种民主、大众的教育。从自由教育的目的来看，西方似乎历来都是重视人的理性的发展。在亚里士多德的《政治学》里，他说“操修理性而运用思想正是人生至高目的”。红衣主教纽曼在其《大学的理念》里提出“自由教育和自由探究就是心智、理智和反思的操作过程”，[5]大学“是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目标是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”，[6]“在各种智力中，判断力占据主导地位”。[7]同时，纽曼认为“如果大学课程一定要有一个实际的目的，我认为就是为了培养良好的社会公民”[8]“它旨在修养大众身心——这种教育能给人以对自己的观点和判断一种清晰和清醒的认识，给人以发展这种观点和判断的真理，给人以表述这种观点与判断的口才——”。[9]所以，我们可以看出西方的自由教育是要培养良好的社会公民，这种公民富有理性，有着良好的表达和批判能力，而且率直、公正、冷静。这在后来赫胥黎、杜威、赫钦斯的思想里都有所体现，比如赫钦斯说自由教育在于“帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作”。[10]

在我国，并没有西方那样通过辩驳产生知识的传统，我们国家的传统文化素来重视中庸之道，重视通过合作产生知识。追溯我国的历史，可以发现我国的教育比较重视全人的培养。比如在《论语》、《诗经》里均提到“君子”一词，在儒家的思想里，君子是一个全面发展、自我完善的人。孟子也说过要养浩然之气，通过养气发展成“仁、义、礼、智”四种美德皆备的人。庄子还提出要“天人合一”，从人的身心合一走向宇宙大化同步，实现人与自然和谐圆润的境界。[11]我们现在的教育目标也是提倡要培养全面发展的人。所以从古至今，我国的教育目标都是“全人”的培养。但中国的天人合一观里认为，尽性即知天，所以求于内也就是认识了全部，它更多关注人伦以及天人之间的和谐。所以在我国的全人培养里，理性和科学素养的成分要少一些。

也许在我国传统文化的影响下，通过辩驳培养理性批判思维会遭遇一定的水土不服，但通过孔子式的启发教育培养学生的主体性却是一衣带水的。这种主体性的培养可以促进人的主体意识觉醒，自作主宰。

所以，我国现阶段的教育目标依旧是全人的培养，只是这种全人的培养在当前的民主社会里要实现主体自由的身心合一、天人合一，从个体自己内外到个体与社会与自然的和谐统一。这也是一直内隐于我们的教育文化却被我们忽视的思想基础。

我国高度集权化的资源配置方式以及实用主义的文化影响，使得大学和老师倾注于科研，甚少关注教学和学生；而学生倾注于如何获得更多的证件以便就业。大学，它已经变的不像是一个我们所期望的精神家园了，而这恰恰是大学之所以存在并能延续至今的命脉。所以在培养主体自由的全人思想的指导下，各个高校要回归教学核心地位，以“学习者为中心”，确立自己学校独具特色的培养目标，这样各高校的导师制也能才有自己的清晰追求。

三、导师制的实现路径

不管是西方的自由教育还是中国的全人教育，都是一种教育目标或教育理念，要落到实处上还需要通识教育来实现，通识教育是实现自由教育或全人教育的手段或方式。在我国的高校，如果想让导师制在实现教育目标的过程中起到一定的作用，那么导师制必然要和通识教育产生一定的联结。牛津大学以研读第一手的经典而著称，导师的工作内容就是给学生经典的书籍目录和材料让学生去研读，让学生就研读的某方面的问题撰写论文并进行讨论，这些阅读书目的内容是广泛的，涉及到历史、哲学、文化、逻辑甚至数学等等。北京大学的元培计划中，有组织一个导师团，导师团中的导师会轮流为学生开设讲座，介绍本专业的一些特点和前沿的一些知识，同时指导学生选课选专业，并为学生提供一些经典的阅读书目，学生的选课是在大一大二进行的跨专业的通识课的选读，旨在为学生提供广泛的知识视野和学习方法。但是，元培计划中的学生也提出了他们希望的导师最好是分配到个人，希望导师与学生的交流以个人为主，这样才能有针对性地进行长期指导。[12]

当然，也有人对此可能会持反对的意见，因为，在各个高校本科生导师制的实践探索中，有学校推出了学业导师、项目导师、全程导师、论文导师等等，这些导师实践也取得了一定的成效，但很多人认为这些导师并不一定都要对学生进行经典阅读的指导。我们说，实践导师制的具体形式确实有多种，但不管是哪种，经典阅读的指导如果伴随导师制的实践，导师制对学生一生成长的推动作用必定会更大。比如，在论文的指导中，在让学生参加导师的科研项目中，如果结合我们的论文和科研项目，推荐合适的经典让学生阅读并进行指导，学生的理论深度以及视野都会更加开阔。特别是在当下，新的知识往往出现在跨学科的领域，这要求学生要具有更为广博的知识基础，而我国过去从高中时代就开始分科的教育使得无论是我们的老师还是学生都缺乏综合的素养，在后续的工作、学习、生活中，我们都感受到了后劲的不足。当前的知识又是浩瀚、日月更新的，如何让我们在有限的时间内学习到对我们最为有用的东西，也只有从经典阅读中寻找答案。所以当前，学生的通识和经典阅读的教育是亟待开展的一种教育。

因此，当前我国的本科生导师制应该是以导师和学生建立个人连接为主的教学辅助制度，导师可以通过指导学生选修通识课程或根据学生特点及当前的需要给出经典书目对学生进行学术的指导，在咨询、指导的过程中培育学生的主体自由精神，鼓励学生独立思索和大胆探索，同时，通过老师的熏陶，对学生的学习、品行及生活产生隐性的影响。当然，在明确导师制导的总体指向之后，导师和院系自己可以在实施形式上进行创新，根据自身和学校特色，确立自己实施导师制的形式。可以是咨询式、论文式、项目式、阅读书目式、教授论坛、专题讲座、谈心交流、学业辅导、学术沙龙等等形式，在这多种的形式中嵌入通识教育，进而对学生进行全人的教育。但是值得我们注意的是，如果当前高校不把职能的重心转向人才培养，高校没有形成良好的教学文化氛围，那么，本科导师制将无法走得更远。

参考文献：

[1]德·朗特里.西方教育词典[M].上海译文出版社，1998.

[2]杜智萍.学院发展与牛津大学导师制的形成[J].教育评论,2012(1).

[3]金津.精英大学本科生导师制：国际经验与中国个案研究[D].上海：上海交通大学，2011.

[4]顾明远主编.教育大辞典(第三册)[Z].上海:上海教育出版社,1991:19.

[5][6][7][8][9] [英]纽曼．大学的理想[M]．徐辉等，译．杭州：浙江教育出版社，2001.27，1，93，97.

[10]罗伯特·M·赫钦斯．美国高等教育[M]．汪利兵，译．杭州：浙江教育出版社，2001.20.

[11]黄俊杰.大学通识教育探索：中国台湾经验与启示[M].高雄：中山大学出版社，2002.7.

[12]陈向明，等．大学通识教育模式的探索：以北京大学元培计划为例[M]．北京：教育科学出版社，2008.343.