从语言组块研究谈语言定式教学法

澳门大学人文学院

从语言组块研究谈语言定式教学法

靳洪刚澳门大学人文学院

本文提出：人类语言中的预制语言组块（formulaic sequence）是一种有规律可循、符合大脑认知处理过程、反映语义与语法匹配关系的语言单位（Wray, 2000）。语块经过专业教学人员的再加工，可以用来作为语言教学的基本单位、语言教学重点，也可成为语言课堂的教学呈现形式。为此，本文提出一种以语块为基础的教学方法，即定式教学法。讨论重点集中在与语块/定式教学相关的三个问题上：（1）目前对语块的二语理论研究及实证研究对汉语定式教学有哪些启示？（2）如何界定为教学服务的汉语语言定式？（3）如何设定汉语语言定式选择标准并在国际汉语课堂中进行科学、系统、有效地呈现？

语言组块 教学定式 选择标准 课堂呈现技巧

一、引言

从认知处理的角度看，语言学习是语言形式与语言意义/功能匹配的过程（form-meaning mapping process）。语言教学的目的之一就是帮助学习者接触不同的语言形式，了解、接触不同的语义，注意到不同语言形式的组合特点，进行不同语言形式与语言意义之间的匹配过程。因此，通过下面的讨论我们提出：人类语言中的预制语言组块（formulaic sequence）是一种有规律可循、符合大脑认知处理过程、反映语义与语法匹配关系的语言单位（Wray, 2000），经过专业教学人员的再加工，可以用来作为语言教学的基本单位及教学重点，成为语言课堂的教学呈现形式。此外，语块可以用来提供课堂交际互动、完成语言任务的语言框架，也就是说，教师可以语块为单位，根据不同的交际情景为学习者提供语言框架，进行有效互动。为此，本文提出一种以汉语语块为基础的教学方法，即定式教学法。事实上，本文讨论的定式教学法并不是一种独立的教学方法，而是笔者近年来提出的“综合汉语教学法”的五法之一（见图1）。

图1 综合汉语教学法的五个子系统及其教学功能

综合汉语教学法是经过18年实地检验、上千名留学生课堂尝试、上百名汉语教师课堂实际操作而形成的一个相对成熟、完整全面，有系统、有理论的综合汉语教学方法。这一综合方法是针对汉语习得过程中二语输入、互动、输出、反馈以及语言使用等五个不同环节提出的五个在不同教学阶段、以不同方式实施的教学方法。由于篇幅限制，综合汉语教学法的理论基础、教学功能、教学程序及教学技巧，这里不做详述，以便将本文重点放在“定式教学法”上。从图2可知，定式教学法旨在解决如何在教学过程中选择、呈现及练习语言单位、教学重点（见图2）。很显然，从定式教学法的教学功能来看，该法必须与其他四法结合使用。本文认为：语言教师有必要了解这一教学法的理论基础及认知处理规律，学会使用这一教学法进行语言教学，最终为学习者提供各种可理解输入及可理解输出，帮助完成语言的终极内化过程。

图2 定式教学法的三个层面

围绕语言组块与定式教学法，本文将集中探讨三个问题：（1）二语语块实证研究有哪些成果可以借鉴到二语及汉语教学中？（2）如何界定为教学服务的语言定式？（3）如何建立语言定式选择标准并在课堂中科学、系统、有效地呈现？

二、二语语块实证研究对国际汉语教学的启示

人类的语言充满了各种各样的组块与定式，即固定说法、组块表达、定式组合。本文提到的语言组块与定式统指一种自然语言现象。它既是应用语言学概念，又是语言教学概念。从本文的角度来看，两者可以互换使用。近几十年的第二语言习得研究成果进一步告诉我们：语块/定式的学习过程是一个有规律可循的过程，是形成、验证二语假设的理想方法，也是促进形式和语义匹配的最佳渠道，可以应用于二语教学，提高课堂教学效果。

从20世纪70年代至今，有很多关于语言组块的实验研究。由于篇幅的限制，本文只讨论几个与本文研究问题直接相关的实验研究，旨在证实语言定式教学法的认知心理基础。Wong-Fillmore和Seliger均认为：语块是语言习得的必经阶段，语块也是创造性应用第二语言（creative speech）的第一步。Wong-Fillmore （1976）通过长期观察实验发现，双语儿童在习得语言时，都要经历语块阶段（the formulaic speech stage），例如，双语儿童最初会说出正确句“mommy made cake” ，后来却变成有误的 “*mommy maked cake”，最后又变成 “mommy made cake”。由此可知，儿童的语言最初是一个未经分析的语块组合，最后才发展成一系列可分解的语言单位。Seliger（1982）根据二语实验数据得出：二语学习者要经历一个从语块记忆（pattern memorization），到模仿（pattern imitation），最后到分析（pattern analysis）的过程。因此，语块是一种语言处理策略。这种语言处理策略的使用往往与两个因素有关系：一是语块在会话中的出现频率，二是语块与沟通目的之间的相关性。每当学习者与母语者交流时，都可从中辨识一些与交际功能相关的固定表达或整句构式，开始进入语块记忆过程。这些整体记忆的语言单位在不同的交际情境中得到使用，进而过渡为语块模仿。这一学习过程的特点是学习者有意识地模仿或练习语块并在实际交际中使用。在此基础上，学习者开始对语块中各个成分进行归类分析，进而将语块综合入自身的第二语言系统。

Higgs（1991） 指出语块在二语学习者的对话交际过程中往往以“程式”（routines）的形式出现，也就是固定表达（fixed expressions），并起两个作用：其一是语言控制（management），即第二语言学习者在语言能力有限的情况下利用语块控制会话。例如，利用句式来介绍新的话题，如“与此相反，我倒认为……”“在我看来，……”“说起来让人有点儿不好意思，……”等；其二是自我分析（self-analysis），即利用语块对会话进行分析，检查对方是否听懂了自己的问题或陈述，是否需要进一步说明、扩展或补充，如“不知道你是不是同意我刚才的说法……，我是说……”；最后是语义协商（negotiation of meaning），也就是利用不同的程式，如“我没听懂，请再说一次”、“……的意思到底是什么”等，与会话对方协商语义。

Garrett（1991）指出：语言形式与功能的匹配能力（mapping ability）在语言教学中远比单纯的语法知识的教授重要得多。因此，她认为课上练习的重点应放在语言形式与语言功能的匹配对应规则（mapping rules）的解释和练习上，而不是单纯地讲解文法和练习句型。此外，她还指出第二语言教师的任务就是帮助学生将对应规则从机械应用（mechanical processing）转变为自动应用（automatic processing）。

近年来，二语实证研究的重点转移到语块的课堂练习如何影响语块的认知处理、理解速度、表达流利度、准确度及复杂度上。Taguchi（2007）的实验发现：以语块为单位进行教学并将语块综合融入会话或叙述任务中，结果不但提高了学习者的处理速度（阅读速度）、语言流利度及复杂度，而且语块使用率较之前增加了两倍，语块类型也较之前丰富。眼动实验（Underwood, Schmitt and Galpin, 2004; Siyanova-Chanturia, Conklin, and Schmitt, 2011; Siyanova-Chanturia, Conklin, and van Heuven, 2011）发现：非母语者处理语块的速度较母语者慢，眼跳目标不清楚，注视时间较长，尤其是处理语块的扩展意义时更为明显。这说明非母语者也需要提高语块意识，进行以语块为单位的练习。实验还发现：频繁使用语块可以促进二语学习者使用语块首字原则，从首字猜测语块整体的意思，以减少反应时间，加快语块处理速度，提高处理效率。

语块研究也借助认知心理学理论，尤其是注意理论，进一步探讨语块学习过程中学习者的母语背景如何促成二语学习中的正向迁移及负向干扰。N. Ellis（2002, 2006, 2012）认为：语块学习，如同其他语言层次的学习，也受到认知因素的影响，如注意、突显、组合概率等。在此基础上，N. Ellis提出注意系统调整（learned attention）的概念。他认为：从第一语言到第二语言学习都要经历认知系统的调整，尤其是注意系统的调整。也就是说，学习者需要有意识地调整已经建立、激活的母语神经通路，通过多次抑制旧的、激活新的通路，学习者可以建立新的二语神经通路系统。语块学习也不例外。N. Ellis提出语块教学要利用认知因素，如突显（salience）、频率（frequency）、概率学习（probabilistic learning）、 联系学习（contingency learning）等帮助二语学习者抑制干扰，调整原有的注意系统，习得符合目标语系统的新的语言处理方法。

以上二语领域的实证研究告诉我们：语块是人类语言表达的重要组成部分，它既是语言习得的必经阶段，又是语言认知处理和沟通交际的策略，还能促进语言交际的有效性。如果将语块引入二语教学，不但能促进语言形式与功能的匹配对应，而且还能提高认知处理效率，使得语言流利度及复杂度向更高程度发展。因此，语块在汉语语言教学中具有巨大的潜力，将语块概念引入国际汉语教学十分有必要。Jin （2004）第一次提出将语言定式教学法引入国际汉语教学领域。此后，周健（2007）、亓文香（2008）、孙霄（2011） 开始探讨语块教学的可行性分类。同时有国际汉语学者提出构建以语块为基础的教学大纲（周倞，2009），将认知语言学中的构式概念引入汉语教学，提出“构式—语块教学法”（苏丹洁、陆俭明，2010；苏丹洁，2011）。Jin （2004）从实证研究及教学原则的角度提出语块原则是现代汉语教学的十大原则之一，强调语块教学须系统探索，融入教学大纲，提炼教学技巧，形成培训系统。

时隔十二年，本文作者再次提出以语块为基础的“定式教学法”，原因诸多。第一，此时的定式概念在近十年语言研究领域、二语习得领域，尤其是对外汉语领域得到进一步扩展，对定式这一集合概念（cover term）有了更进一步的系统了解。虽然研究还不完整，但已有的共识使得定式教学可从四个层面设定以语块为基础的教学重点，即固定表达、句式、程式、构式。第二，近期认知心理学、应用语言学引进的认知概念为定式教学注入新的理念及方式，既在选择上要讲求有理论标准，又在呈现上强调有科学方式。例如，如何将选择性注意、突显性、频率、复杂度、相关性等认知因素转换为呈现条件及形式，以便引导学习者有效利用认知资源，提高学习效率。第三，此时的定式教学的提出并不是单一孤立、昙花一现的教学方法，或以一概全的趋时方法论，而是一个系统的综合汉语教学系统的子系统或子程序。也就是说，定式教学是综合汉语教学法的五法之一。第四，十八年的实施证实，定式教学法也是一种培训、评估教师教学能力或教学行为的方法，具体行为标记（performance indicators）可从三个方面收集：首先，教师能否根据学习者的不同水平，选择以语块为单位的语言教学重点；其次，能否根据学习者的不同水平，有效呈现教学定式；最后，能否在教学中利用互动技巧培养学习者的语块意识，随时随地主动利用定式提供交际框架以及能否帮助学习者在课上重复使用语言定式，并探索各种鼓励方法推动学习者主动使用定式。

三、语块/定式的界定、表现形式及分类

语块/定式在我们的日常交际中无所不在。据不同研究者统计（Erman and Warren, 2000; Oppenheim, 2000; Foster, 2001）： 人 类 的 语 言有50%—70%左 右 是 由 语 块（chunks/formulaic sequences）组成的，在口语表达中可占日常会话的70%—80%。语块/定式在不同的相关领域都有研究，如语言学中的词汇学、认知语法研究、心理语言学中的口语策略研究、第一语言习得中的儿童初期语言现象、第二语言习得研究以及近期快速发展的语料库研究和认知语言学等。这些领域从不同的角度对语言组块进行了研究探索，如语块的界定、组合规律、测量标准、交际使用频率、策略等。本节重点从语块/定式界定、分类及其组合规律讨论语言定式的教学理念。

如前所述，语块/定式是一个集合概念。由于其内部的复杂性，涉及语言层次很多（语音、语义、语法、篇章等），很难有统一的界定。从语言研究的角度来说，语块是指具有一定语法及语篇功能，由两个或两个以上成分组成的语言单位（Weinert, 1995）。Wray（2000）提出另一个界定方法：

语块是一种词汇与意义的组合序列，可以连续性或非连续性组合形式出现。语块并不是依语法规则随机生成的表达，而是以预制形式事先储存于大脑记忆系统，使用时，整体提取的语言序列。1

在此基础上，N. Ellis （2012）提出：语块的界定除了以上认知特点描述以外，还应使用可测标准进一步界定，其中包括三个方面：一是语块频率 （frequency），二是语块成分间的相关性（association），如统计意义上的相关度测量或交互信息 （mutual information, MI），三是使用地道性（native norm）。

从语言教学的角度来说，Jin（2004）指出：定式与传统的以语法为中心的“句型”不尽相同。首先，定式包括短语、句子、段落、篇章层次的各种约定俗成的语块；第二，定式是教学专业人员在语块研究的基础上，根据学习者语言程度，经过系统整理，用详细的文字和公式呈现的、贯穿各种课型的语言教学重点；第三，语言定式不但是语言交际过程中所需要的语言形式（如叙述、描述、说明等所用的定式），也是沟通过程中可以利用的策略（语义澄清所用的定式）；第四，语言定式的使用旨在利用有效的教学定式帮助学习者完成从语言模仿到创造使用语言的习得过程。

除此而外，语块的分类也是研究者关注的方面之一。Becker（1975）最早将语块/定式分为六种：（1）字词固定使用（polywords），可以是动宾/名词/主谓/形容词+名词等组合；（2）功能性固化短语或固化表达（phrasal constrains），常出现在句首或句中做插入语；（3）隐含意义表达或间接表达（meta messages），用特定词汇、反问等语气表达说话者的态度或情绪；（4）句式或句型 （sentence builders），是句中核心结构或句与句间的结构搭配；（5）随情表达（situation utterances），根据不同交际场合，使用不同的语言表达方式，最常见的是正式或非正式场合、上对下或下对上的关系等；（6）熟语（verbatim texts），顾名思义，就是语言中约定俗成的表达，如成语、歇后语等。表1是六种语块的分类及各类语块的中文例句。

表1 Becker（1975)的六种语块的分类

在此基础上，Krashen and Scarcella（1978）将语块归为两大类型：一种为“句式”（patterns），一种为“程式”（routines）。前者是指一种由句子固定成分以及部分填充或替换成分组成的、有规律的句子排列，包含了Becker（1975）的隐含意义表达（meta messages）与句式（sentence builder）；后者是指以整句或整段为单位进行学习、记忆的语言组块，如同Becker（1975）的随情表达（situation utterance）。此后，R. Ellis （1985） 对程式进行了进一步的解释。他认为：语言程式是指具有交际功能，包括“完整话轮”，如打招呼、买东西、讲演开场白、文章结束套语等的固定程式（见表2）。由于这些结构相对固定、完整，而且可以推测下文，因此对二语学习者来说比较容易，应该整体习得。

表2 不同文化的交际程式比较

Wray（2002） 还将语块分成三类：第一类是固定表达（formulas），其特点是带有大量固定成分，少量替换成分。如“今天晚上跟朋友吃饭。”与“今天晚上跟同学吃饭。”两个句子的固定成分较多：“今天晚上跟……吃饭”，而替换成分只有“朋友”与“同学”；第二类是句式（low scope patterns），其特点是多数以句子为单位，表达方法是固定成分和替换成分差不多各占一半，如“以……（集体/个人/公司）的名义……（领养女婴/发表文章/捐赠基金）”；第三类是构式（construction），这一概念来自认知语言学（Langacker, 1987; Goldberg, 1995; Croft, 2001），其特点是带有少量固定成分、大量替换成分或创新使用规则。为了说明这一语言现象，我们用一个高级汉语习得的实例解释这一概念。

美国的教师如何进行激励式教育

（选自美国ACC FS 2013 学员）

在美国也好，在中国也好，将下一代培养成集仁义礼智信于一身的领导人才都是任重而道远的大事。在许多中国人的心目中，具有悠久历史的体罚教育根深蒂固。这一教学方式的目的在于使学生对权威产生恐惧。别看中国中小学已经收起了教鞭，但如果教师常以挑毛病的心态对待学生，这种态度则会变成另一种“无形的戒尺”，使学生失去求知的主动性。这也就是体罚教育的风险之一。

与体罚教育形成鲜明对比的是美国的激励式教育。这种方法利用奖赏、表扬、让学生互相鼓励等方式来肯定学生的成就，激发学生的潜力。与过分谦虚的中国学生相比，接受过激励教育的学生更容易自立、自强、自信。但激励式教育绝不只是简单的分糖果，赞美学生的优点，而是以加强师生之间的良好关系为目的，能够做到真正的因材施教。与此同时，激励式教育也并非教育的特效药——只有通过长期实施，时时刻刻以学生为中心，才能够取得良好的效果。

以上整段表达共约370个字，其中包含了大约20个先前学过但灵活使用的句式（黑体部分），还有超过16个创造性使用的固定短语搭配（画线部分）。可以看出：学习者在固定表达+句式的基础上，使用了两个段落的构式说明其关注的两种教育体制。这里学习者自如使用构式可以从两个方面证实：（1）将语言的核心意义（core meaning）及扩展意义（peripheral meaning）结合起来，如“无形的戒尺”、“特效药”等的扩展使用；（2）将概念结构（conceptual structure）转换为语法表达结构（syntactic structure），如为举例说明体罚教育的弊端而使用的结构“别看……，但……；如果……，则……；以……的心态对……，会变成……；使……；……是……之一”。这段构式的结合使用并不是照抄书本，而是学习者通过灵活使用构式而实现的自我创造，这就说明学习者已达到自如使用构式的程度。这种能力也正是第二语言教师追求的教学成果（learning outcomes）。

值得提醒的是，以上分类仅是语块/定式分类的其中几种方法，还有其他学者对语块提出了不同的分类方法 （Langaker, 1987; Nattinger & DeCarrico, 1992; Littlemore, 2009; among others），角度各有不同，这里不做详述。就教学意义上的语言定式而言，教师应了解：定式是一个有一定内在规律的语言现象 （Wray, 2002）。在教学时，教师应熟知语块的分类、语法、文化特点及其组合规律。这里我们所说的语块是心理学概念，语言定式是教学概念。这一概念包括传统的“句型”，但并不局限于“句型”，其目的是利用定式帮助学习者实现符合母语规律的自由语言表达。

四、以语块为基础的语言定式教学法

在以上两节的理论、实证探讨基础上，本节讨论语言定式教学法的实施，分三个层面进行讨论：一是语言重点的选择标准；二是语言重点的呈现方法及排序原则；三是利用语言重点及交际框架进行不同课型互动的技巧（见图3）。由于第三个层面与教学过程中的课程形式、互动方式息息相关，须在提问互动法及任务教学法中具体讨论实施，因此，这里不做专门讨论。

图3 定式教学法的三个层面

1. 教学定式的选择标准

关于语言定式的选择标准，本文在Jin （2004）五个标准的基础上进行修改补充，形成五个新的定式选择标准。这五个标准分别为：（1）语言定式的多层次性；（2）语言定式的单位长度及使用频率标准；（3）语言定式成分间的相关性、可推测性及生成性；（4）语言定式新旧知识的涵盖性；（5）语言定式的交际功能性。下面逐一讨论。

语言定式的多层次性。本文认为：教学定式的选择要反映语言在人类大脑中，特别是母语者大脑中的不同的语言组合规律及处理策略。作为教授第二语言的汉语教师，要熟知汉语当中常用的固定表达（formulas）、句式（patterns & formulaic sequence）、程式（routines）、构式（construction）在不同语言层次的表现形式及内在规律。汉语教师还应知道，定式的选择范围涵盖以下三个互相包含的层次：短语—句子层次，包括固定表达与句式；句子—段落层次，包括句式与程式；段落—篇章层次，包括篇章构式、程式与句式（见图4）。教师应该时时刻刻将三个层次结合起来设计教学，同时考虑到不同层次定式的特点及其作用。这样，定式的选择就不会局限于某个单一层次，过分简单或复杂，而可依学习者的语言水平、交际的功能需求决定定式的单位大小及层次倾向。

图4 定式的不同层次及组成部分

这一层次的定式大致包括五类：（1）固定表达（formulas），如固定表达中的成分搭配几乎是固定的，不能随便插入其他成分，如：好久不见/不好意思/好，好，好/感谢，感谢（Thompson & Tao, 2010）；（2）短语搭配：好朋友/永久的记忆/严重后果；（3）成语：自相矛盾/穿金戴银；（4）固定说法：对不起，我没听懂，请再说一次/谁也说不清，……；（5）简单句式，包含一些简单、明显的固定成分，如：我喜欢……/我想跟……去……（学校/饭馆/看朋友）。

句子—段落层次的定式特点是多以句式、程式的形式出现。句式（sentence patterns）的特点是固定成分与替换成分均有。如例（1）、（2）是两个不同程度的句式，其中句式的核心成分分别是：“利用……的机会做……事情”“以……的名义做……事情”。

（1）我/周玲/他的女朋友利用留学/去中国/坐飞机的机会，了解中国/学习不同的文化/跟中国人聊天去2。

（2）在我看来，领养孩子/提供奖学金/建立联系，不应该以集体/个人/公司的名义，而应该以个人/集体/学校的名义。

如前所述，程式是交际对话讨论中常用的双向或单向约定俗成的语言表达序列。前边表2中的中英文交流是一个常用的“购物迎客”交际程式。这种几乎一字不能改的表达方法，不但有其特定的使用场合及语言形式，而且不同的语言文化背景表达的方法也不同。如在中国商店使用的固定程式是“您要买点儿什么？”强调买卖交易，而美国的程式“Can I help you?”强调商客关系。教师不但要让学习者学习目标语的表达方式，而且还要知道两种文化的表达差异，直接翻译母语的程式会导致交流不畅甚至交流中断。除了这一程式外，还有表示感谢、婉言拒绝、接受礼物、语义协商、会议开场介绍演讲者及演讲者表达感谢等程式。不同场合，文字选择不同。教这类程式时，要将完整的话轮回合教给学生，如：“对不起”与“没关系”等这样的初级程式搭配，接受礼物时的客气拒绝与委婉接收时使用的中级程式，都要以整体话轮同时教给学生。在同一堂课上，只要教“谢谢”，就必须教回应的下文“不客气”，不能只教单一话轮。

篇章层次的定式主要分两种：一种是篇章构式，另一种是篇章程式。这两种定式都在篇章层次使用。选词、文体往往依主题的需求而变化。构式是语言使用者达到了一定的语言水平，积累了相当的词汇后，使用两者完成的表达。构式往往带有少量固定成分，大量替换或创新使用成分，而且一般一个构式都要包含至少3—5个句式，并以话题的逻辑排列。如：“这种……有……特点：一是……，二是……。这种……不但反映了……，而且表现了……，还代表了……。最终，这一……将引起……的关注，甚至还会改变……。为此，……要采取……的行动/措施，以便……。”这种构式虽然固定成分不多，但是形成段落以上的篇章功能性很强，学习者可以利用以上构式及所掌握的词汇，围绕时事新闻主题进行讨论。如“中国的小米手机”、“美国大学生的出国实习热”、“中国的食品安全”、“绿色产品”等话题，学习者可以利用已有词汇及系列构式，很快上段落，上篇章，进行有内容的高级交流。

除了篇章构式外，篇章程式也都是正式或书面语表达时常用的语块，但是相对于篇章构式，篇章程式的表达较为固定。如例（3）是正式演讲的开场白，例（4）是正式演讲的结束语。这些也属于高年级教学的重点，不可疏忽。

（3）今天我要跟大家分享一些我在教学中的实践经验/报告我的研究题目。我的报告共分三个部分：首先是……；其次是……；最后是……。

（4）由于时间的关系，今天的报告就到此结束。请专家批评指正/请大家提问、讨论。

很明显，人类的实际交流往往是句子、段落和篇章各个层次的互动结果，因此教师所选的语言定式也应包含这几个层次的结构。表3总结了不同层次、针对不同语言水平的定式选择原则及分布。

表3 不同语言水平语言定式的分布

语言定式的单位长度及使用频率标准。语言定式的选择标准应反映适度的语块单位长度及频率使用特点。汉语语言的单位长度及频率测量应尽量参考领域内已经建立的有关语块的定量研究结果，特别是与汉语语料库相关的研究。虽然目前这方面的研究还处于初级阶段，但专业教师应随时关注新的研究结果，尽快将其融入教学中。如Thompson & Tao （2010）的语料库研究发现，汉语的“形容词+名词”（Adj + N）语块不但在口语中占80%，而且依照其词组化程度（lexicalization）及成分间黏着强度还能形成不同级别的语块。这样的研究结果可以用在“形容词+名词”组块选择上，以便增加定式选择的科学性。除了使用科研成果外，定式的单位长度设定要根据一些其他相关因素进行增减，如人类工作记忆系统的信息处理量（7+2/—2）、学习者的年龄及语言水平、教师对学习者的了解等。本文作者调查了近40名有5年以上教学经验的使用过定式教学法的教师。他们对定式的单位长度界定范围有以下建议：根据学习者是儿童还是成人，初级语言定式长度通常不超过7个字（2—7）或5个词（1—5），应包含1—2个句式，1—2个含有单个话轮的对话程式，如“不要、没有、谢谢你、不客气、我请你帮个忙、我家在美国北部”等。中级语言定式应涵盖6—15个词、1—3个接续性句式，或可以形成两个以上话轮的程式，如：“给我留下印象最深的是……，因为……有……特点，一是……，二是……，三是……，所以……受到很多学生欢迎……。”这些定式可以单独使用，也可形成段落，成段表达。典型的中级程式包括需要说明原因的请求、客气的拒绝、比较事物、列举事实等。高级语言定式应涵盖15个词以上，3—7个连续性句式的段落或篇章，可以形成3个以上话轮的高级对话或学术文章讨论的程式，如例（3）、（4）以及4.1节中有关篇章程式的举例。至于定式的频率，也可依教师的经验，决定该定式是否应该成为教学的语言重点。例如：“将……奉献给……”虽然在中级语言教材中出现，且属于新知识，但是这一定式的口语使用频率不高，即可用性较低，而且当课有较多高频目标定式，因此可不选其为目标定式。再如：“喜不喜欢”与“喜欢不喜欢”，则可以根据二者的使用频率差别决定哪一个定式为核心目标定式，哪一个为附带定式。

语言定式成分间的相关性、可推测性及生成性。这一标准要求语言教师在选择时了解语言成分相关性的概念，即定式成分间的共现频率或约定俗成性。选择核心定式时应尽量选择定式成分间相关度较高，有一定的可推测性（predictability），和其他句式容易形成逻辑关联的定式。例如：“不但…… 而且……”“尽管……但是……”“之所以……是因为……”。这些定式成分之间的相关性或共现性很高，说出“不但”，就必须使用“而且”。对学习者来说，这样的定式可推测性很高，也容易整体记忆。在选择固定表达定式时，教师可依照Thompson & Tao （2010） 的研究结果来选择目标定式。Thompson & Tao（2010） 认为：语块内部的相关性可以从其词组化程度（lexicalization）、能否插入语法成分、成分之间的黏着强度这三个方面来决定。如汉语的“形容词+名词”（Adj + N）语块可以分为三级：第一级是相关度最高的固化组块（compound），如“好家伙、女强人、白细胞”等，这些三字组合的语块通常不能插入“的”，是一个词组化了的整体集合名词，成分之间黏着性很强，不可分隔；第二级是相关度为中度的接近固化短语的组块（near compound），如“重要意义、基本费用、一般人”等，这些语块虽然通常不插入“的”，但有时也可插入，有一定的词组化程度及成分黏着性，但程度不高；第三级是相关度为低度的短语搭配（common collocations），如“年轻的时候、奇怪的想法、大篇幅”等，这些语块尚未词组化，通常有“的”插入，成分之间黏着性并不强。在以上三级分析的基础上，根据学习者的语言水平，教师可以确定什么时候介绍哪一类形容词+名词定式，如何介绍等。在选择句式与构式时，教师还应注意句式的生成性，即能否从单句生成复句，或生成段落。例如“从……出来/下来，往……走，过了……，再往……走就到了”这一构式，可以帮助学习者以段落的形式描述路线或说明方位。尽管“往……走”可以作为单独的句式练习，但更适合与其他几个相关的句式结合起来，形成一个构式，推动学习者的成段表达。这样，既能让学习者利用定式练习完成不同交通方式时的方位表述，如走路、坐车、开车等，还能让学生完成一系列与方位相关的任务。

语言定式新旧知识的涵盖性。教育心理学对学习的界定是：当新旧知识结合起来时，学习也就发生了。因此，新旧知识的循环在定式选择及练习过程中非常重要。每一个定式的选择也都要考虑是否可将学生的已学知识与新知识结合起来练习新的语言定式。例如，“某人最喜欢V的N（去的饭馆/点的菜/去的运动场）有/是NP （对面的小馆/猪肉饺子/宿舍附近的球场）”，这一定式就试图将学生将要学的新词语“点的菜、对面的小馆、猪肉饺子”等，与学过的但需要加强练习的词语“运动场、宿舍附近的球场”结合起来进行再循环。

语言定式的交际功能性。在决定教学定式时，教师应不断地提醒自己，所选的“句式”、“程式”、“构式”是否有明确的交际功能，能否让学习者用来完成实际交际任务。如果只有单词或短语意义上的语法或语义复杂性（例如“可”和“就”的不同用法），而没有明确的整句定式的交际功能（描述、说明、比较、举例等）可实现，都是不可取的。对于“可”一类的多义副词，应考虑采用其他方式进行教学，如注释或课后语法阅读或与其他成分结合为句子进行练习等。这里值得提醒的是定式教学法不是要告诉汉语教师不要介绍语法规则，不重视语言规律，而是要强调在课堂互动时间极有限的情况下，用语言价值（linguistic value）和交际价值（communicative value）两个标准去衡量教学重点的取舍。

2. 教学定式的呈现原则

就语言定式的呈现形式而言，汉语教师要学会使用两种方式：简式和全式。简式是句子的基本、核心结构序列，即全式中的黑体字部分，如例（5）：

（5）……受……的欢迎/喜爱/支持/反对。

全式是基本定式+替换词/短语=句子/段落，如例（6）是句子层次的全式呈现：

（6）（sth./sb.）/对面的小馆/宿舍的咖啡厅/安排活动的王老师（很/最/非常/特别）受老百姓/大家/留学生的欢迎/喜爱/爱戴。

而例（7）则是一个段落层次的简式：

（7）……的附近有很多……，三步一家，五步一个，所以……根本不是一个问题。

定式的替换词，也就是括号中或斜线隔开的成分，一般不超过三个，其中第一个或第二个必须是当天要学习的新词，其后一两个可以是以前学过或者学习者需要复习的词。由于全式的信息量很大，功能性都很突出，因此是教学中的重点。根据不同的教学需要，教师可以决定用简式还是全式在课堂上呈现，详见Jin（2004）。

就语言定式的呈现原则而言，我们要遵循人类信息处理的特点。这也就是本文提出的三项呈现原则：一是强调语言定式核心部分的突显性，尤其是简式中的核心成分之间的关系；二是强调定式呈现的规律性，每个定式的视觉呈现要科学、系统、规律，便于学习者掌握；三是强调利用定式呈现帮助排除学习者可能犯的错误。

定式呈现的突显性（saliency）。突显的信息容易引起学习者的注意，尤其是一些复杂结构中的核心成分，也就是简式的黑体部分，或者定式中的弱读信息，如：“跑得很快”中的“得”，“随着……的发展”中的“的”，“买了三件衣服了”中的“了”等。突显的方法包括书面加黑、加底线、加大字号，变换颜色等，以及口头提高声调、重复多次等。

定式呈现的规律性（regularity）。规律的定式呈现也十分重要。定式的呈现要方便学习者知道如何“唱”3出定式，如“某人最喜欢V的N（去的饭馆/点的菜/去的运动场）有/是NP （对面的小馆/猪肉饺子/宿舍附近的操场）”，学习者很容易根据定式呈现唱出：“我最喜欢去的饭馆是对面的小馆；我最喜欢点的菜是猪肉饺子”等。呈现的替换词须遵循一个统一的格式。如：替换词一般为三个，替换词统一以斜体字呈现或以斜杠分开。这种统一格式应持续使用，不要此次一个形式，下次又做改变。

呈现的错误预防功能 （error prevention）。定式的呈现应可以帮助学习者预防可能出现的中介语偏误，其办法是在呈现时加注肯定、否定及译文形式，或在定式中加注颜色，如“根本不/没有”，以此强调“根本”必须与否定形式同时使用，不能仅呈现“根本”；再如，“这是我第一次来北京”，教师可以放大或加黑“我第一次”，并口头强调“我”与“第一次”之间没有“的”，以提醒英语为母语的学习者。动词重复结构也是如此，如“写字写得很好”中的“写得”可以加黑或放大，突显“得”的语法功能。

3. 教学定式的排序原则

教学定式的呈现顺序应根据教师为学生事先设定的话题逻辑排列定式的出现次序，如：“这种……有……特点：一是……，二是……。这种……不但反映了……，而且表现了……，还代表了……。”这种排序符合事件陈述、观点发表的逻辑，容易记忆，而且每个练习结束后，都可以与其他主题或定式结合实现句子以上的表达。因此，定式排序万不可仅根据课文的出现顺序排列，而要根据教师预先设计好的符合学习者学习兴趣的话题顺序进行排列组合。

定式的呈现还应根据语言知识的新旧程度排列顺序，尤其是替换成分中的固定短语：学习者将要学习的新成分应在先，已学成分应在后。此外，在已学成分中，应按照已学时间的远近，将学习时间最近的排在前，学习时间最远的排在后。如果是学习者已经熟练掌握的词，不宜用来做定式练习的替换词，如“学生、中国、中文”等高频使用的词。

定式的呈现还讲究固定表达与句式结合，容易句式与稍难句式相结合呈现。如“众所周知，……给……带来……的变化”“谁也说不清，……的附近有多少……，三步一家，五步一个，所以……根本不是一个问题”等，这些短语与句式的结合可以帮助学习者扩展使用定式。

最后要强调的是，通常排序为句式在先，程式及构式在后，但如果有逻辑、意义需求，该排序可以灵活调整。总之，一切要根据定式练习时的主题逻辑及交际意义决定。

就如何培养学习者使用定式的意识而言，这里讨论两个策略供教师参考。第一个策略是教师自身要频繁使用定式与学习者交流。教师要在教学材料、板书、练习中都不断有意识地使用学习者刚学过或已学过的定式。呈现方法可以依教学需求决定采取简式或全式。在每课的课文之后将当课的重点定式独立列项，以便提醒学习者注意并供学习者参考。布置汉字写作练习时，尤其是段落练习，应要求学习者有意识地使用定式。方法是要求学习者在自己写出的定式下边画线。教师的板书呈现也要以定式为主，并保持一致性，要使用加黑、上色等手段，突出语言定式。

第二个策略是培养学习者使用定式思考、回答问题的策略。其中一个方法是利用分数或不同方法鼓励。要想让学习者有意识地使用定式表达，最好的方法是将定式使用与分数挂钩。如分组讨论、对话、口头报告、作文时，将建议使用定式列出发给学生，或放在活动/测试要求的后面作为参考，鼓励并要求学习者使用定式尤其是刚学的定式，进行讨论或报告。如果学习者使用了正确的定式，应随机加入明确的口头或书面表扬，如“好句子”“这个句型用得好”等，最后还要以加分鼓励。另一个策略是在口语交流时，教师可以用明确的指导语或板书提醒学习者使用定式进行有效输出。这种教学提醒可分两种：一种是利用口头指示语，如“我们学过一个句型，……，你试试看”；另一种是借助板书，如有教师指着黑板说“用第6个说”等来提醒学习者使用定式。这是因为第二语言学习者在语言学习的过程中，不但需要接收、内化（intake） 来自外界的语言信息，也就是输入，而且要通过表达来验证、修改、确定或摈弃对第二语言系统的假设，这也就是输出。这一过程需要几个方面的因素同时起作用。

总之，以上从三个方面系统介绍了定式教学法的理论基础及教学实施。这一方法强调：尊重人类信息处理的规律及特点，利用语言交际的基本单位及策略制定课堂教学的语言单位、教学重点及呈现形式。这一教学法还强调：语言学习的目的是交际应用，因此，语言基本单位不应该是单字或单词，而应该是用来促进交际的大单位的语块，即短语固定表达、句式、程式、构式。语言教学的过程就是以语块/语言定式为单位的语言互动及使用过程。这也就是说，定式教学法是以语义为核心，利用四类语块/定式单位（短语固定表达、句式、程式、构式），帮助学习者系统发展短语、句子、段落、篇章的语言表达能力，最终进行创造性表达的方法。最后，本文认为，利用定式教学可以达到四个学习效果：一是通过学习其组合关系、概率及规则可以促进语言形式与语义的匹配；二是通过使用大单位的语块，可以避免一些不必要的语言错误，提高表达准确度，如学习者将“从来没去过”作为一个单位记忆，就不会出现丢失补语“过”的错误；三是通过使用预制的交际程式与构式，让学习者交流顺畅，提高表达的流利度；四是使用较大的预制语块单位交流还可以帮助学习者节约出认知资源来处理更复杂的信息（Littlemore & Taylor, 2014）。

值得提醒的是，语块或语言定式教学固然是语言教学过程中的重要环节，但并不是语言教学的全部。这是因为定式教学仅涵盖语言教学中与语言形式相关的部分，如语言单位、结合规律、结构规则等。这一部分可谓语言教学的关键，但仍然只是语言学习的其中一个方面，并没有包括不同交际场合/任务中的交际功能、有意义的语言使用、中介语与母语比较调整、由陈述性语言知识转换为程序性或自动化技能等其他二语习得因素。因此，定式教学法须与综合汉语教学法的其他四法同时使用。

附注

1 Wray (2000)的原文为“A sequence, continuous or discontinuous, of words or other meaning elements, which is, or appears to be, prefabricated: that is stored and retrieved whole from the memory at the time of use, rather than being subject to generation or analysis by the language grammar”。

2 例句中的黑体及斜体成分的呈现作用在下节解释。

3 唱定式是语言教学的一个技巧，即带领学习者或要求学习者大声正确读出/唱出目标定式。其作用是通过学习者“唱”来引起他们对目标定式的发音、排列顺序、语法规则等注意，并让学习者熟悉定式。

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This article claims that formulaic sequences in human languages are rule-governed linguistic units. These units reflect human cognitive processing and a mapping process between the language form and the meaning. Researchers have demonstrated that after careful pre-selection and some reconstruction by experienced second language teaching professionals, these sequences can be used as basic units and key points of second language instruction and be practiced as linguistic forms for communicative tasks in different contexts. The author of this article thus proposes a unique teaching approach called teaching in chunks. Three questions concerning formulaic sequences/chunks will be discussed on the proposed instructional approach: (1) What are the pedagogical implications of the second language theoretical and empirical research on formulaic sequences to CFL teaching? (2) How to de fi ne teaching-oriented formulaic sequences for CFL classroom teaching? and (3) How to set up selection criteria and how to present them in a scienti fi c, systematic and effective way in CFL classroom teaching?

formulaic sequence; teaching in chunks; selection criteria; class presentation skills

靳洪刚，澳门大学人文学院院长及讲座教授，研究方向为第二语言习得、语言认知、学习转换、输入分析、互动分析、课程设计、师资培训等。