国际汉语教师在跨文化交际能力教学中的角色和作用

南开大学汉语言文化学院

国际汉语教师在跨文化交际能力教学中的角色和作用

祖晓梅南开大学汉语言文化学院

国际汉语教师在汉语教学中扮演着重要的角色。在传统的教学模式中，国际汉语教师担当的角色往往限于汉语技能训练者和中国文化传播者等角色。但是21世纪汉语国际教育的主要目标是培养汉语学习者的跨文化交际能力。那么汉语教师在跨文化交际能力的教学中应该充当什么样的角色或起到什么样的作用，这个问题需要我们重新思考和定位。我们认为，在跨文化交际能力的教学中，汉语教师主要担当六种角色：文化知识的咨询者、文化技能的训练者、探讨文化意义的引导者、文化态度转变的促进者、跨文化交际的中介者、文化学习的合作者。

跨文化交际能力 国际汉语教师 汉语教学 角色

一、引言

教师在语言文化教学中扮演着重要的角色。在传统的教学模式中，汉语教师主要扮演着汉语语言技能训练者和中国文化知识传播者的角色。然而21世纪的汉语国际教育是以培养汉语学习者跨文化交际能力为主要目标的（毕继万，2009；祖晓梅，2003，2015）， 那么汉语教师在培养跨文化交际能力的汉语教学中应充当什么角色，需要我们重新思考和定位。

关于教师在以跨文化交际能力为教学目标的第二语言教学中应该扮演什么角色，西方的一些学者已经做过很多阐述。Kane（1991）明确指出：“教师在学生的文化学习过程中能够成为指导者和学习伙伴，而不仅仅是学生依赖的获取文化知识的专家。”Hughes（1986）指出，一个语言教师应该是语言学家、心理学家、哲学家和文化人类学家。Damen（1987）主张，教师在第二语言的文化教学中主要扮演五种角色——咨询者、参与性观察者、语用人类学专家、交际的调解人和学习伙伴。而Moran（2001）则强调，在不同内容和不同阶段的文化教学过程中，教师应该扮演不同的角色。

我们认为，在跨文化交际能力的教学中，汉语教师应该主要扮演六种角色：文化知识的咨询者、文化技能的训练者、探讨文化意义的引导者、文化态度转变的促进者、跨文化交际的中介者、文化学习的合作者。

二、国际汉语教师在文化教学中的多重角色

1. 文化知识的咨询者

跨文化交际能力首先包括具有跨文化交际的知识。中国文化依然是汉语教学的主要内容之一。在中国文化知识的教学中，汉语教师仍然扮演着重要的角色。汉语教师凭借对中国文化的专业知识和深刻理解，成为汉语学习者了解中国文化知识的重要资源。Byram & Esarte-Sarries （1991）的调查研究显示，大部分外语学生认为语言教师提供的文化信息和文化经验不仅是教材的必要补充，而且是对教材的改善。这说明汉语教师在传播中国文化知识方面仍然发挥着不可或缺的作用。

然而在信息时代特别是互联网日益发达的今天，汉语教师作为文化知识传播者和文化信息主要来源的功能减弱了。因为学习者可以通过出版物、多媒体、互联网等途径获得有关中国文化的信息，因此汉语教师只是学生获得中国文化知识的来源之一，而不一定是最主要的来源。以培养跨文化交际能力为目标的文化教学中，汉语教师的主要任务也不仅仅是提供文化的信息和知识，而是像Damen（1987）和Moran（2001）所指出的那样，汉语教师更多扮演的是咨询师和仲裁者的角色。

首先，汉语教师要充当中国文化知识方面的咨询师，即对学习者感兴趣的中国文化问题提供系统而专业的知识。系统的文化知识不是孤立的文化事实和数字，而是一个包括了文化产品、文化习俗和文化观念在内的综合性文化知识体系。

以以下课文为例：

第一章 中国地理概观

中国是个多山的国家，在中国大地上矗立着几千座大大小小的山脉，山地面积占全国总面积的2/3以上，喜马拉雅山、昆仑山、天山、秦岭、大兴安岭、太行山都是中国著名的大山脉。

中国有很多大江大河，水利资源居世界第一位。中国的大多数江河由西向东流入海洋。长江是中国第一大河，长约6300公里，长度居世界第三位。长江水量很大，江水冬天也不结冰，可以四季航行大船，人们称长江是“黄金水道”。

第二条大河是黄河，黄色的河水滚滚向东流入大海。黄河是中华民族的摇篮。

——《中国文化》（韩鉴堂编著）

以上课文介绍了中国的山脉和河流，但是只是叙述了中国自然地理的一些事实，并没有阐述这种自然环境对中国人行为方式和价值观的影响是什么，其实后者才是中国文化知识的核心，也是跨文化能力教学的重要内容。因此汉语教师应当让学生理解中国自然环境与中国人吃苦耐劳、相对内敛的性格以及中国文化的完整性和延续性之间的关系。在这里，汉语教师的提示和启发是文化事实和数据的必要补充，能够帮助学生更全面和深入地理解中国文化的本质特征。

汉语教师不仅要向学生讲解中国文化方面的知识，而且应该教给学生获得文化信息和知识的方法。Seelye（1993）指出：“教师的角色不是传播事实，而是帮助学生获得学习目的语文化过程中自己发现事实之意义的必要技能。”汉语教师要让学生学会如何对纷繁复杂的文化信息进行选取、整合、关联、归纳、概括、解释、比较、评价的技能。例如，如何把分散、孤立的文化事实或现象进行关联和比较，如何在众多的文化信息中提炼出文化的模式，概括出文化的特点。

2. 文化技能的训练者

跨文化交际能力的另一个要素是技能。如何根据社会变量和特定语境选择合适的语言行为和非语言行为，既是汉语交际能力的要素，也是跨文化能力的组成部分。汉语教师的任务之一是培养汉语学习者如何在与中国人的交往中做到得体而礼貌，不产生误解和尴尬，不构成冒犯。

首先，汉语教师是中国人惯常的语言和非语言行为的示范者。以“接受邀请”这个言语行为为例，外国学生在做角色扮演时是这样做的：

A:你最近忙不忙?

B:我很忙。为什么?

A:我想请你去我家吃饭。

B:太好了，谢谢。

A:我们周六中午怎么样？

B:真不巧，周六下午我要有个约会，不过晚上我有时间。

A:好吧，那就晚上六点在校门口见。

B:好，不见不散。

中国人在这种语境中的惯常表达方式则是这样的：

A:你最近忙不忙?

B:我很忙。有什么事吗？

A:我想请你去我家吃饭。

B:你太客气了，我还是别给你添麻烦了。

A:一点儿也不麻烦，都是家常便饭。我们周六一起吃午饭怎么样？

B:真不巧, 周六中午我有个约会。你就别费心了。

A:那就晚上来我家吧，说定了啊。

B:好吧，恭敬不如从命。

汉语教师在以上“接受邀请”言语行为的教学中，首先要示范并指出，中国人在第一次受到邀请时通常会婉拒，使用“你太客气了”或者“那样太麻烦你了”等表达方式， 只有当对方坚持的时候，受邀者才会答应下来。而对外国学生的角色扮演，教师应该说明，在这段对话中“为什么”的表达虽是询问原因，但是“为什么”在汉语中的语气比较生硬，显得有点儿无礼。特别是第一次接受邀请就立刻回答“谢谢，太好了”，可能会给中国人留下喜欢占小便宜或不替对方考虑的印象。

虽然汉语教师在文化行为教学中扮演示范者和训练者的角色，但是目标是让学生理解中国人在特定语境中惯常的行为是什么、怎么样和为什么的问题，而不是要求外国学生完全按照中国人的方式去做，把汉语学习者训练成地地道道的中国人。Kramsch （1998）指出：“学生有权利用第二语言表达自己的文化价值观和行为方式。”当被别人称赞时，中国人惯常的回答方式是“哪里哪里”或者“过奖过奖”。 如果外国学生回答“谢谢，我也觉得不错”，也是完全可以理解和接受的。示范和训练文化行为的最重要意义是理解中国人文化行为的使用语境、表达方式和内涵意义，减少与中国人交往中的误解，同时理解不同文化在行为方式方面的异同，提高跨文化交际的敏感性和得体性。

3. 探讨文化意义的引导者

文化观念和意义是文化教学的核心内容。这部分的文化内容是主观、抽象的，一般是人们习以为常的文化因素。因此探讨文化的意义和观念对学生来说不仅重要而且具有挑战性。汉语教师不能期待汉语学习者自动发现文化现象或语言交际行为背后的文化意义。Moran （2001）认为，教师的任务之一是把无意识的文化因素提高到学习者意识的层面，引导他们探讨文化行为背后的文化原因和内涵。

首先，汉语教师要帮助汉语学习者理解中国的文化产品背后的原因和意义。例如，让学生了解中国传统民居四合院的特点，应该引导学生从屋顶的结构、对称的布局、天井的设计等方面来探究这种中国建筑形式所体现的文化观念。 四合院的结构体现了中国文化所强调的和谐平衡的观念、与自然相契的观念、长幼有序和内外有别的观念等。实际上，人们创造的文化产品反映人们对世界和人际关系的看法。只了解四合院的结构特点，并没有把握中国文化的一些最本质的特点和意义。

其次，汉语教师还要引导学生去挖掘文化习俗背后的动机、原因和内涵。如果不理解中国人行为背后的意义和原因，外国学生有可能会产生误解，从而导致错误的归因，甚至对中国人产生负面的印象。比如对于以下这样的对话，外国学生常常表示不理解。

马 克：你的妻子真能干，她做的菜太好吃了。

李老师：凑合吧。我每天吃都吃腻了。

马 克：……

许多外国学生认为李老师对他的妻子不满意，进而推测他们夫妻之间的关系不太好。外国学生如果不理解中国人这种回答称赞的方式背后的文化原因，往往会得出中国的丈夫不尊重妻子的负面结论。因此汉语教师需要和学生一起讨论为什么李老师要用否定的方式回答别人对妻子的称赞。李老师的回答方式一方面反映了中国人强调谦虚的特点，另一方面也说明中国人自我的观念是一个集体的概念，“自我”除了包括自己，往往也包括家人，李老师把妻子也看成了自我的一部分，所以他觉得有必要替妻子谦虚。

4. 文化态度转变的促进者

跨文化交际能力的重要维度之一是态度。Seelye（1993）和Byram（1997）都强调指出，跨文化交际教学的目标之一是通过外语和外国文化的学习，使学习者建立文化相对主义的态度，对不同的文化采取好奇、开放、宽容、共鸣的态度。仅仅学习外语、与外国人接触，而没有对文化现象和文化行为进行解释和分析，只会增加一些文化信息，而不会产生态度的改变，相反还有可能加深原来已经有的刻板印象。Byram & Esarte-Sarries （1991） 认为，教师在改变学生的文化态度方面具有不可忽视的作用，没有教师的积极参与和指导，学生在对待目的文化的态度上往往会产生种族中心主义倾向。

首先，汉语教师的任务之一是帮助学生克服对中国文化和其他文化的刻板印象。刻板印象是一种简单化的思维方式。对其他文化的刻板印象是跨文化交际的障碍之一。以下的对话反映了外国学生对中国人的一些刻板印象：

学生1：我来中国以后，两次被出租车司机骗了钱，所以我后来打的都不再和司机说话。教 师：是吗？我也遇到过被骗的情况。可是我也遇到了一些很热情和诚实的司机。新闻里经常报道出租车司机把病人送到医院，不要钱就离开了。你们遇到过这样的好司机吗？学生2：遇到过。有一次，我的车费是16元，可是我只有10元零钱，司机就说“算了”。教 师：所以我们不能因为自己有过一两次不愉快的经历，就得出中国的出租车司机都骗人的结论，这是过度概括。

两位留学生如果从自己一两次乘坐出租车的经历中得出“中国出租车司机都宰客”或者“中国出租车司机都很友好”这样的结论都是以偏概全，属于刻板印象。在这种情况下，汉语教师需要指出这种刻板印象的局限以及对跨文化交际的负面影响。汉语教师应当引导学生更广泛地接触中国人，不要轻易进行主观判断，应更全面和客观地看待中国文化现象和中国人的行为方式。

其次，汉语教师还要帮助汉语学习者克服种族中心主义倾向，建立移情的态度。种族中心主义最常见的表现形式是以自己文化的标准来看待和评价其他文化的现象或行为。比如我们会听到一些外国学生所表达的“中国人询问别人的家庭情况是不尊重别人的隐私”“中国人吃狗肉是残忍的行为”等，这些观点都在一定程度上反映了种族中心主义的态度和视角。汉语教师需要帮助学生从不同文化的视角来看待和分析一些文化现象和行为背后的原因或动机，而不是仅仅以自己的文化观念来衡量和评价与自己不同的文化。

5. 跨文化交际的中介者

汉语教学必然涉及两种文化：中国文化和学生自身的文化。特别是在中国进行的对外汉语教学中，由于学生具有不同的文化背景，学生与教师之间、学生与学生之间、学生与教材的作者之间构成了多层面的跨文化交际，而学生与学生之间以及学生与教材作者之间的交流往往是以教师为中介进行的，汉语教师充当了跨文化交际的中介者和调节者的角色。Kramsch （1995） 认为，在语言课堂上，教师的作用好比是催化剂，促成了不同文化的对话和交流的产生。

首先，汉语教师的任务是创造一种跨文化交流的机会和环境。汉语教师应该在课堂上有意识、有目的地引导学生对中国文化和自身文化进行比较，鼓励他们与具有不同文化背景的同学进行对话和意义协商。许多在中国学习汉语的外国留学生表示，他们在汉语课堂上最重要的收获不仅是学习了中国文化的知识和中国人的思维特点，而且了解了其他文化的知识，理解了不同文化的同学们的态度和观点。为了在汉语课堂上提供跨文化交流的机会和条件，教师可以通过提问“在你们国家人们是怎样做的？有什么不同的习俗和观念？”“中国和你们国家在这个方面有什么异同？”“你对这个问题的看法和反应是什么？”“在这种情况下，你会怎样做？为什么？”等来促进学生之间的跨文化交流和意义协商。

其次，当学生之间的跨文化交流出现障碍时，汉语教师的角色则是调解人。有些民族的人有吃狗肉的习惯，而西方人认为狗是人类的朋友和家人，反对吃狗肉。在汉语课堂上就曾发生以下这样的争论：

法国学生：我觉得韩国人吃狗肉很奇怪。

韩国学生：那你们还吃蜗牛呢，不是更奇怪吗？

法国学生：蜗牛跟狗不一样，狗是人的朋友。

韩国学生：怎么不一样？狗和牛、猪、鸡都一样，都是动物。

汉语教师在上述情况下，应该以平和而客观的态度指出，狗是一种普通的动物，只是不同的文化赋予它不同的特殊含义。每个人吃什么食物和不吃什么食物有时受到自己文化观念的影响。如果人们仅仅从自己的文化角度出发，就会对与自己不同的思维方式和观念产生误解甚至反感。汉语教师需要在跨文化交流产生误解甚至冲突时进行调解，帮助学生意识到自己的价值观只是众多不同价值尺度中的一种，世界上存在不同的观念和行为方式，我们需要接受和宽容这种差异性。

6. 文化学习的合作者

现代教育的理念之一是终身教育，汉语教师也不例外。传统的教学模式中，汉语教师扮演着专家和权威的角色。但是在以培养跨文化交际能力为主要目标的教学中，汉语教师也应该成为与学生平等的合作学习者。虽然汉语教师拥有丰富的中国文化知识，但是可能并不十分熟悉学生所来自国家的文化。而且跨文化交际能力的教学内容往往是价值观、态度、思维方式、交际风格、行为规范等主观文化因素，这些文化因素的教学对于汉语教师来说，也是一种挑战。因此跨文化交际能力的教学过程也是汉语教师学习其他文化的过程，是汉语教师培养自身跨文化能力的过程。

首先，教师在跨文化交际能力的教学中应该是一个倾听者，正像Kramsch（1993）指出的那样：“在以学生为中心的课堂上，教师最重要和最困难的任务不是讲授而是倾听，……倾听学生隐含的观念和信仰。”教师需要与学习者建立平等的合作伙伴的关系，共同面对和解决文化学习过程中的难题，一起挖掘文化现象和行为背后的文化意义，一起来挑战原有的文化观念和偏见。

其次，汉语教师在跨文化交际能力的教学中需要不断反思自己原有的文化观念，克服自身的文化成见或种族中心主义倾向。

教师： 中国有五千年的历史。你们国家有多长时间的历史？有一千年吗？

学生： 老师，我的国家也有四千年的历史。

在以上的对话中，中国教师不经意间流露出一种优越感，让外国学习者感到不舒服。

如果汉语教师在与外国学生的交流中不自觉地流露出一种文化优越感或种族中心主义的倾向，那么他们与汉语学习者之间的跨文化交际就不可能是愉快而有效的。汉语教师只有站在与学习者平等的立场上，带着好奇而尊重的态度和他们一起来探讨跨文化交际的问题，才能从中获得其他文化的知识，拓宽文化的视野，不断增强自身的跨文化能力，同时也会赢得汉语学习者的尊重和信任。

三、结语

总之，在跨文化交际能力的教学中，汉语教师的角色应该从单一的中国文化知识传播者转变为文化知识的咨询者、文化技能的训练者、探讨文化意义的引导者、文化态度转变的促进者、跨文化交际的中介者和文化学习的合作者，因为单一的文化知识传播者的角色已经不能适应21世纪对汉语国际教育的新目标、新内容和新模式的要求。遗憾的是，目前大多数汉语教师并没有意识到自己在培养汉语学习者跨文化能力的教学中所扮演的多重角色，尤其是探讨文化意义的引导者、文化态度转变的促进者、跨文化交际的中介者和文化学习的合作者等新角色对大多数汉语教师来说还比较陌生。我们不仅需要认识到国际汉语教师在跨文化交际能力教学中的多重角色，更要探索如何扮演这些角色的具体策略，让汉语教师在今后的汉语国际教育和中华文化传播中发挥更重要、更有效的作用。

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International Chinese teachers play an important role in Chinese language teaching. In traditional teaching modes, international Chinese teachers merely act as Chinese language trainers and Chinese culture transmitters, etc. However, the major object of TCSOL in the 21stcentury is to help Chinese language learners develop intercultural communicative competence. Therefore, we need to reconsider the role of international Chinese teachers in the teaching of intercultural communication. We propose that there are mainly six roles that international Chinese teachers ought to play in teaching intercultural communication: the consultant of cultural knowledge, the trainer of cultural skills, the guide for exploration of cultural connotation, the catalyst for cultural attitude conversion, the intermediator of intercultural communication and the cooperator in culture learning.

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祖晓梅，南开大学汉语言文化学院教授，研究方向为跨文化交际、语言与文化教学、汉语作为第二语言习得等。