批评与建构构建语文课程的知识与能力体系

四川|刘永康



批评与建构
构建语文课程的知识与能力体系

四川|刘永康

摘 要：我们不能以强调语文的特殊性，来否定构建支撑语文学科知识与能力体系的合理性与必要性。构建支撑语文学科的知识与能力体系，就要从学生发展的实际需要出发，从现在学生学习和将来走向社会的实际需要出发，不断关注和吸收与语文相关的语言学、文艺学、写作学、文章学、美学等学科领域的研究成果，使学生得到终生必备的语文知识和语文能力。

关键词：语文新课程构建知识与能力体系

我认为，新课程背景下的语文教学面临的最大尴尬是：用新理念教旧知识，让语文教师做无米之炊。为此，应尽快构建支撑语文新课程的知识与能力体系。

语文新课程缺乏知识与能力体系做支撑

众所周知，知识与能力、素养同等重要。在提倡“素质教育”的背景下，一些地方出现了片面强调能力、素质而忽视知识的情况，非常令人担忧。离开了形成能力与素质的基础——知识，架空强调能力，便等于沙滩上建塔、空中造楼阁，是很危险的。就说创新吧，什么叫创新？创新就是主体综合各方面的知识信息，形成一定的目标，通过对客体的控制和调节，产生出前所未有的有社会价值或个人价值产品的过程。可见，创新的前提就是知识。作为一门学科，不管它有多么特殊，总会有支撑它的知识与能力体系，否则，学科就不成其为学科。因为学科的课程问题，说到底就是解决教什么的问题。既然语文被称之为一门学科，又怎么能例外？我们不能以强调语文的特殊性来否定构建支撑语文学科知识与能力体系的合理性与必要性。构建支撑语文学科的知识与能力体系，就要从学生发展的实际需要出发，从现在学生学习和将来走向社会的实际需要出发，不断关注和吸收与语文相关的语言学、文艺学、写作学、文章学、美学等学科领域的研究成果，使学生得到终生必备的语文知识和语文能力。但实际情况是语文学科现有的知识含量同与语文相关学科的研究严重脱节。

比如与语文关系至切的语言学，早已突破了对一个民族能够共同接受的词汇和语法系统的静态语言研究的藩篱，拓展到语用领域的言语层面研究，相继出现了语用学、语境学、话语学、语体学、口语交际学、文化语言学、公关语言学、论辩学、教师口语学、广告修辞学、演讲与口才学等。可是，在我们的语文教材和实际教学中，几乎没有这些活的言语知识的影子。即使实施新课程以后的经过修订的课程标准和教材，也仍然一成不变地沿袭着“词的分类”“短语的结构”“单句的成分”“复句的类型”等少得可怜的静态语法知识。高考在语言表达与运用这一能力层级测试中，虽然涉及仿写、扩写、缩写、改写、变化句式、语言表达的简明、得体、生动等语言在交际状态中的实际运用，但在语文教材与教学中却并无与之对应的知识教学点和能力训练点，仅仅是用盲目的题海战术来应对高考在有关语言表达与运用方面的题型。

再说文艺学、美学。十一届三中全会以后的改革开放使文学艺术迎来了百花齐放的春天，东西方文艺及美学理论的交汇融合产生出许多新的文艺思潮、新的文艺风格流派。比如20世纪四五十年代，以德国哲学家卡西尔及其学生美国哲学家朗格为代表的符号论美学；20世纪60年代中期，联邦德国康士坦茨大学的姚斯、伊瑟尔、福尔曼、普莱森丹茨、施特利德五位教授共同创立的接受美学，就是风靡欧美的文艺学、美学思潮。这些西方文论不仅被引入我国文艺理论界，同时也引起教育界的关注。符号论美学中重视“表现人类普遍情感”的情感理论，有机性、运动性、节奏、生长性等生命形式理论、生活幻想理论、艺术直觉理论等，这些理论对学生怎么阅读文学作品就有多方面的启迪。比如运用情感理论引导学生分析意象背后的历史文化内涵，引导学生把握课文中的“人类普遍情感”，营造一个与文本情景一致的阅读情景，照应相关文本之间的阅读教学，让文眼回归具体语境；又比如运用“生命形式”理论引导学生从全文整体的结构安排来体会文本美，用动态的眼光分析人物，发掘人物形象的多面性，让学生参与到意义建构中，对课文做多元解读。运用关于文学造型能力的理论指导学生对文学作品陌生化语言的剖析，对语言语音层面的关注，对句类句型的关注。运用艺术直觉理论引导学生追求文本中生活幻象带给我们的多彩世界。拓宽课堂，积累经验达到“悟”，通过发掘想象联想达到“悟”。由此可见，这些符号美学的理论知识对引导学生进行文本解读是多么的有意义！接受美学中的“召唤结构”理论、“期待视野”理论、“反思性问答逻辑”理论、“文学作品的结构模式”理论，这些基本理论揭示了它对阅读活动及作品意义的独到见解，从而为阅读提供了一个新的思路、新的视野，对课文阅读的整体把握、开展动态多元的阅读活动非常有利。可是符号论美学、接受美学这些对于学生阅读最为有用的理论知识几乎与语文教学无缘，教材和教学都不去涉及它。尽管在语文课程标准的阅读目标中已经出现了接受美学的“期待视野”概念，但对这一概念，别说学生，就连许多语文教师也“不解其中味”。

关于文体的知识，语文教材中也少得可怜。说到散文，老师和学生的脑子里只有“形散而神不散”“情境交融”“托物言志”几个干巴巴的陈芝麻烂谷子似的概念。其实散文不只是一个形散神不散的问题，就20世纪散文来说，既有情绪结构、意识结构、意象结构、寓言结构，还有诗象体结构、小说体结构、戏剧体结构。散文结构也和小说结构一样，往往既有显现结构，又有潜在结构，因此我们只能用现代的开放的眼光看待散文结构。一个人的思想观点、审美情趣、人格气质，在散文里绝不可能隐藏掩饰，因此有一个人便有一种散文，有一种散文便有一种格调，哪里会只是一个形散而神不散的问题？

再说诗歌。在老师和学生心目中，诗歌只有体裁、节奏、分行、押韵等几个为数不多的概念。可是诗歌在近百年，已经经历了三次大的革命：一是诗歌精神重建，二是诗体重建，三是诗歌传播方式重建。作为公平公开公正的大众传播，网络给诗歌带来了革命性的变化。网络诗歌以它向社会大众的进军证明了自己的实力和发展前景。现代人在生活方式、生产方式、交往方式、休闲方式上的大变化都为增多诗体提供了条件和可能。比如凭借声光音像丰富自己的体式，就是增多诗体的一条坦途。总之，诗歌革命性的变化能够导致人的思维方式和审美方式的变化。由于教材编写者不了解当前的诗界革命，导致当今时代的许多好诗不能入选，教师更无从就选诗指导学生。

再看当前的小说和戏剧。现代小说单是题材，较之于过去就十分广泛，名目繁多，什么青春小说、言情小说、玄幻小说、穿越小说、奇幻小说、架空小说、校园小说、都市小说、网游小说……就小说的结构而言，除传统的单线型结构、复线型结构外，出现了辐射型结构、意识流中的蛛网型结构、板块型结构、回环型结构、情特型结构等。戏剧的结构就有回顾式结构、人像展览式结构、开放式结构（又叫点线型结构）、闭锁式结构（又叫横线网状结构）。可是在我们老师和学生心目中的小说、戏剧仍然只有“序幕、开端、发展、高潮、结局”这种僵化的结构模式。因此，无怪乎有研究者指出：“在文艺理论、文学批评红红火火的同时，我国中小学的文学鉴赏教学，知识的含量相当贫乏，甚至还处于无米下锅的窘况。”

和其他学科教学一样，语文教学自然也离不开现代哲学、教育学、心理学做指导。改革开放后的今天，西方方法论中的建构主义理论、多元智能理论、成功智能理论、信息论、控制论、系统论、协同论、后现代主义、纲要信号等理论也相继引入各学科教学研究之中。但研究者不多，实践者更少，走偏方向的亦不乏其例。比如在语文界，也有人尝试用建构主义理论研究语文教学。但建构主义理论本身就存在一些问题，如对于学习实质的理解值得商榷，对学生合作目的的认识不明确，对“传递——接受”式学习的一概否定，过分强调教学的具体与真实情境，学习评估的标准模糊等。研究者与实践者对这些问题缺乏认识，盲目照搬，导致出现了信马由缰的自主学习、形式主义的合作学习、表面肤浅的探究学习等错误倾向。那么如何运用西方方法论中的合理成分与我国传统的行之有效的相关理论结合，来审视当前的语文教学改革，为语文教材和教学指导用书的编写提供正确有效的理论知识，这些都是需要花大力气的地方。

以上所有这些无不说明，语文学科教学知识内容陈旧，脱离时代和社会发展以及学生实际，不能及时反映科技、经济和社会发展的新知识和新进展，未能适当吸收与语文相关的各门学科研究的新成果。对于这种知识陈旧、含量不足、不成系统的现象，很多人视而不见、充耳不闻，还在那里盲目批评“知识中心”“知识泛滥”，叫嚷要“去知识化”。就从上面列述的事实中不难看出，在语文教学中，知识从来就没有成为“中心”，更谈不上“泛滥”。我们不妨再简单地回顾一下新中国成立以来半个多世纪的语文教学：20世纪50 年代，虽然搞了汉语与文学分家，所涉及的也仅是一点汉语与文学方面的常识，而不是语文基础知识的全部；20世纪六七十年代，语文被空头政治冲击，把语文课上成政治课，更无知识可言；20世纪80年代改革开放之初的拨乱反正，重提语文的工具性，使语文知识的学习受到一点重视，但语文课究竟该不该让学生学一点语文基础知识，该让学生学什么样的语文基础知识，与这些知识相对应的语文能力是什么样的能力，怎么把应学的语文基础知识转化为语文能力等，当时的学术界专家和第一线的教师都缺乏广泛深入的思考。世纪之交到现在，在语文界，关于“培养能力，发展智力”的口号又是在片面强调语文的“特殊性”而致使语文知识被淡化、弱化、边缘化的背景下喊出来的，所以，迄今为止，在所有的基础教育学科中，唯独语文成了没有知识与能力支撑的“特殊”学科。

语文课是工具性与人文性的统一，但语文工具性的本质就是语文知识与能力，“去知识化”等于丢掉了与人文性相统一的工具性。那么，人文性这个“魂”也就无“体”可附了，拿什么跟它统一？于是语文课人文性不见踪影，工具性也已经由“言语能力性”异化成仅为升学而必备的考试工具。缺乏知识与能力框架支撑的语文课自然就患上了软骨病，只要稍微受一点外界因素的影响，就会左右摇摆不定。新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，语文基础知识与技能自然就应该成为语文新课程和教学目标的构成要素。怎么吸收与语文相关的各门学科的理论知识研究成果来构建一个能支撑起语文学科的知识与能力体系，让学生学到终生必备的语文知识与技能，第一线的语文教师要思考，与语文相关的各门学科的理论知识研究专家学者要思考，课标的制定者、教材的编写者、高等师范院校的老师们更要思考。课标的制定者、教材的编写者、高等师范院校的老师们有责任当好二传手，吃透两头，搞好对接。所谓“吃透两头”，一头是第一线的语文教师的教学实际，一头是与语文相关的各专业领域的研究成果；所谓“搞好对接”，也就是从学生现在和将来学习、生活、工作、交往的需要出发，通过课标的制定与修订、教材的遴选与编写、教辅资料的制作与使用，有选择地吸收与语文教学相关的各专业学科专家学者们的研究成果，从而建构起能够支撑语文课程的语文知识与能力体系，彻底改变语文教学无序、无趣、无效的现状，真正提高语文教学的质量。

建构支撑语文课程的知识与能力体系

建构起能够支撑语文教学的语文知识与能力体系，这是一个庞大的、复杂的、艰难的系统工程。它需要整合各方面的力量，需要对国内外母语教学的历史与现状做认真的调查研究，需要从国家对学生发展的共同要求和学生个体发展的需求出发，深入研究什么才是《基础教育课程改革发展纲要》中提出的 “终生必备的基础知识与基本技能”，需要实事求是地制定出构建方案并通过实践的验证，这当然需要一个漫长的过程，非一朝一夕的功夫。我认为，这个基本构想应该是以教材选文的编写为载体，以课标规定的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习方面的能力总目标和阶段目标为依据，设计与这些能力点相对应的简明扼要的知识点，分布在教材各册各单元甚至各篇的选文之前或之后，与课文的学习结合使用。比如学习议论文论证方法的知识，就可以设计出简明扼要的事例论证、对比论证、比喻论证、类比论证、反正法、归谬法等方面的知识要点来，分别附在含有事例论证、对比论证、比喻论证、类比论证、反正法、归谬法的课文之后或之前，与课文学习相结合。用知识点的知识学习来带动对课文的学习，通过对课文的学习来加深对知识点的理解、加强对知识点的运用，使之相辅相成，相得益彰。为了在反复中加深对知识的印象和熟练地掌握运用知识的能力，一个知识点也可以附一组课文。

这样的语文课，从小学到初中，再到高中，就形成了一个以知识与能力为框架，完整的、有内在联系的、有逻辑序列的语文课。它允许有循环，但是在循环中拓宽加深，是螺旋式推进，而不是直线式上升。它能避免简单机械的重复，打破高耗低效甚至无效的教学格局，使教学循序渐进，梯级推进，较好地实现基础知识和培养语文能力的双重目标。

作 者： 刘永康，四川师范大学文学院教授，广西贺州学院特聘教授，教育部特聘全国教师教育课程资源专家委员会委员，全国首个语文学科教学论国家级精品课程负责人，全国语文学习科学专业委员会学术委员会主任兼四川分会会长，全国语文教师教育研究中心副理事长，四川省中语会理事长兼学术委员会主任。

编 辑：张勇耀mzxszyy@126.com