合法解读与解读边界

广东张超

合法解读与解读边界

广东张超

文本解读的原则是“合法而有界”。“合法解读”是仿照“合法性”一词而造，即解读能被大部分读者（民众和精英）认可，觉得合情入理，令人信服，有所启悟；解读合乎文本实际，而非牵强附会、微言大义；解读应总体把握文本，不能以偏概全、喧宾夺主。

文本解读 合法 边界

文本解读的目的

“文本解读目的”与“解读方法”密切相关——有什么样的解读目的，就产生什么样的解读方法。譬如在汉晋时代，儒生们解读经书的目的是显摆学问、故弄玄虚，而非实际运用解决社会问题，所以儒生们对历史经书的解读法就是“微言大义”和“穿凿附会”。具体表现，一是脱离文本整体语境，用训诂法孤立地解释每个字词的意义；二是把每首诗的解释都生扯到历史事件中去。脱离文本实际，穿凿附会，深文周纳，看谁解读得繁、曲、怪，谁的学问就大。甚至用离题万里的两三万字的道德、政治说教来解释五个字的诗句，十分繁琐，既无理也无趣。

可同时代的陶渊明和诸葛亮，与众儒生的读书目的和方法截然不同。陶渊明的读书目的是文化陶冶、审美愉悦，所以其解读方法是“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”的“会意法”——不纠缠、甚解个别词句的含义，而是整体把握语境，融会贯通，用整个身心感受作品，意会神摄，求得与作者心灵相通，达到修身养性的审美效果。

诸葛亮的读书目的是经邦济世，所以诸葛亮的解读法不是“务于精熟，而是观其大略”——专找对治国济世有实用价值的内容学习掌握，不求学术上的“精熟”。正如在《舌战群儒》一章中，当东吴名流严畯质问孔明“治何经典”时，孔明嘲讽道：“寻章摘句，世之腐儒也，何能兴邦立

事？……区区于笔砚之间，数黑论黄，舞文弄墨而已乎？”——这都是对两汉魏晋以来繁琐解经训诂之风的反叛和纠弊。

明代学者杨慎说：“《晋书》云陶渊明读书‘不求甚解’，此语俗世之见，后世不晓。余思其故，自两汉以来，训诂甚行，说五字之文至于两三万言。陶心知厌之，故超然真见，独契古初，而晚废训诂。俗士不达，便谓其不求甚解矣。” 冯钝吟的《杂录》也说：“世人读书，正苦大意未通耳，乃云吾师渊明，不惟自误，更以误人。”

我们今天文本解读的目的是什么呢？我认为，是帮助自己或他人（学生）理解把握文本的思想内容和表现手法，提高语文能力（特别是读写能力）、阅读鉴赏水平、审美能力和审美趣味以及扩展语文知识、文化视野等语文素养。这样的解读目的，就要求解读者深入研究文本及相关资料，把握文本，解读既要深刻独到，给人启发，又要实事求是，客观真实。

文本解读的边界

文本解读需要边界，既不能肤浅不到位，也不能漫无边际，即所谓“过犹不及”。“解读的边界”应该在哪里？不好一概而论，没有绝对统一、明晰的解读边界，解读边界因文而异，缘人不同。这要靠读者的文化素养、鉴赏水平，心领神会地把握——运用之妙，存乎一心。

但如果非要给“解读”划定一个相对合理的、能被多数人认可的“边界”，我觉得是否应该包括以下几点：

1.不同文体有不同的解读目的、方法和边界。读说明文为获取新知识，读议论文为学习新思想；读文学作品为审美鉴赏。为达不同目的，采用不同的方法，遵守适宜的边界。

2.解读合乎文本实际，是从文本中自然得出，而非牵强附会、微言大义。

3.解读应总体把握文本，把文本看作一个有机的整体构造，考虑整体对局部的制约关系；而不是以偏概全、挂一漏万，只见树木不见森林。

4.解读应围绕文本主要内容展开，而不是剑走偏锋，过分关注、放大枝节末叶，甚至喧宾夺主。

5.解读应该为大部分民众所认可、接受、信服，感觉言之有理，有所启悟受益——我们把这种解读称之为“真实解读”或“合法解读”。

“真实解读”就是实事求是，真实可信。解读源自文本，不脱离文本，有案可稽。既有一定新度、深度和广度，又客观公正，真实可信，对学生确有启发帮助。而且不仅有论点，更要有严密的逻辑论证，令人信服，不是主观臆断。

譬如《林黛玉进贾府》中有一段：“于是又引黛玉出来，到了东廊三间小正房内……靠东壁面西设着半旧的青缎背引枕。王夫人却坐在西边下首，亦是半旧的青缎靠背坐褥……因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱，黛玉便向椅上坐了。”对“半旧的”三个字，脂评本有旁批曰：“三字有神。”一般读者（学生）容易忽视“半旧的”三个字。这就需要教师精要到位的“解读点拨”，启发学生领悟三字的妙处：全新是暴发户形象，全旧则是破落户光景，唯独“半旧的”显露出贾府富贵的源远流长，底蕴深厚，也暗示贾府“百足之虫死而不僵”、盛极而衰的征兆——这种解读，就真实可信，对学生确有启悟帮助作用。

“合法解读”，是我仿照“合法性”一词而造。合法性的定义是：“在政治学中指政府与法律的权威为民众所认可的程度。” “民众所认可的程度”，包括“量和质”两个方面——有一定的民众数量和精英质量的认可。

由此，“合法解读”可理解为：解读能被大部分读者认可首肯，觉得合情入理，令人信服，有所启悟。符号美学认为：艺术中所凝聚的应该是一种人类能普遍体会理解、感受的情感，即人类的普遍情感。

譬如有学者把《西游记》解读为一部隐喻人生修为、启迪人们战胜各种心魔的伟大成功学。唐僧、悟空、八戒、沙僧、白龙马，这师徒五人原本就是一个人——唐僧是身，悟空是心，八戒是欲望，沙僧是本性，白龙马是意志——所谓“心猿意马”。取经路上每一个妖怪都象征暗示一种心魔，代表世间某种牵绊人的东西。师徒五人一路上降妖除怪，就是人生路上不断战胜各种心魔、降伏习气，取经就是一个修心的

过程。吴承恩通过西天取经的神话故事，引领我们在人生路上不断地去克服内心不良习气、战胜心魔，最终取得真经、成就人生。这种把《西游记》解读为一部伟大的成功学的解读，是多元解读中的一种，既新颖独到、别开生面，又令人信服、启人心智，有其合理性，不失为一种“合法解读”。

但有些专家，对某些文本的解读就不一定“真实”“合法”了，超出了人们容许的“边界”。比如某专家解读朱自清的《背影》主旨：“是生与死，是喟叹生命、泪祭生命的脆弱、虚幻、短暂！”这个解读很独特，很个性，新则新矣，但大部分读者不认可，不赞成，觉得“莫名其妙”“疑惑重重”——因为阅读《背影》文本和写作背景，大部分人从中难以看出“喟叹生命的脆弱、虚幻、短暂”的意旨。这种解读空而泛，不着边际，似乎放之四海而皆准，成为“正确的废话”，也就失去了具体文本解读的意义。这不是总体把握文本语境得出的结论，而是剑走偏锋，放大枝节末叶，节外生枝，以偏概全，脱离文本主要内容的无中生有，与本文主旨风马牛不相及。类似魏晋时期脱离整体语境的“微言大义、穿凿附会”解读法，缺乏严密的令人信服的逻辑论证，超出了“合法”解读的边界。作为一种“个性化解读”的一家之言，可以存在，但难以得到大家的认同，也就算不得“真实合法的解读”。倒是“赞叹父慈子爱，表现人伦之爱”的题旨，大家都能看得明白、想得清楚。

又如有教师教学《愚公移山》，用大量的时间和精力探究“移山与搬家”的利弊优劣，以及对环境的影响等，这都超出了该文解读的边界。因为《愚公移山》文体是寓言故事，寓言的特点就是“虚托其事，以明其理”，不能用现实主义的思维方法来解读寓言类作品，不能用世俗常识来衡量寓言，更不能把“移山”当作一个具体的现实行为来看待。否则，就会像“智叟”一样，考虑很多“现实”问题，诸如移山的必要性、可能性、代价、利弊，甚至产生移山不如搬家，破坏生态环境等许多“越界”的问题。要根据寓言的文体特点，不能太较真现实细节，要着重把握理解总体寓意——赞叹人类精神的伟大，坚韧顽强，矢志不渝。

文本解读的原则是“多元而有界”

多元解读，是指学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。“多元”是指理解的多角度、多层面、多背景、多文化差异，还包括不同个体的不同解读，以及同一个体在不同时期、不同环境下对文本的不同体会等。

文本解读的“多元性”，是文学鉴赏的规律和普遍现象——所谓“形象大于思维”。对有些文本的解读，后人与作者的原意甚至大相径庭，如《庖丁解牛》，出自《庄子·养生主》，庄子的原意是通过《庖丁解牛》的寓言，告诉人们：要养生保健，就要像庖丁解牛一样，避开牛的筋骨交错聚结等生硬处（各种矛盾）。今人把《庖丁解牛》解读为“做事掌握规律，熟能生巧，达到得心应手的神妙境界”，也无不可。因为这种解读也是“真实”“合法”的——能得到大多数读者的认可、首肯，觉得有道理。这体现了文本解读的多样性、创造性。

传统的阅读教学，对文本解读过于绝对、单一，而这种解读违背文学作品的接受规律。文学的本性决定了对它的解读、阐释必然是多元的（甚至是无穷尽的），而且随着阅读对象、时空的变化而不断发生变化。法国莫泊桑研究会主席雅克·边沃女曾说：“莫泊桑留给我们一座富矿，有待大家进一步发掘；他的著作的含义绝不只我们看到的用文字表现的那些，因为莫泊桑一贯给读者设圈套。”而文学阅读的美丽恰恰也在此：真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来创造性的发现和喜悦。在这个意义上，中学语文阅读教学，对于启发正处于成长期的青年学生的创造性思维与艺术想象力，有一种不可替代的特殊作用。正如数学教学应鼓励学生“一题多解”一样，语文阅读鉴赏也应鼓励“一文多解”“旧文新解”。

语文教师应及时了解吸收学术界的新见解、新成果，不断更新教学内容，保持阅读教学的科学性、时代性、先进性，但又不能囿于前人、权威的先入之见，要创造性解读鉴赏，读出自己的感悟、个性和味道。

“多元解读”特别要处理好与“阅读导向和阅读边界”的关系。多元并非无界，真理再向前多走一步就会变成谬误。“多元而有界”的文本解读原则，

是矛盾的统一体。鲁迅在多篇文章中多次说过：“文学有普遍性，但有界限。”虽然说有一千个读者就有一千个林黛玉，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差”——瘦弱忧郁、聪明婀娜的病态美，应是所有读者心目中林黛玉的共性。《淮南子》中“佳人不同体，美人不同面，而皆说（悦）于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”是对“解读多元而有界”的形象表述。

尊重学生的阅读体验，绝不意味着放弃教师的必要指导。多元解读，但并不是每一种解读都是对的，即使对，也不是都达到同样的深度和高度。学生由于阅读能力、理解水平有高低、浅深、正误之分，所以教师要引导学生做出既富有创造性又合乎文本实际的解读，把学生向当代学术水准的最高度引导。教师既不越俎代庖，也不能放任自流，否则就会由“一切由教师说了算”的话语霸权主义的极端，滑向另一个“一切由学生说了算”的民主虚无主义的极端。在多元解读中，允许“见仁见智”，但对不“真实”、不“合法”的解读要大胆否定。教学是科学，科学就要实事求是；教学又是艺术，艺术就要创新求异。创新虽然超常，但不反常；虽然求异，但不求谬；虽然奇特，但不奇怪——创新不是无原则的标新立异。多元解读的目的是为了追求真理，所以，在语文教学中，教师一定要理直气壮地引导学生肯定正确元，发现错误元，纠正偏差元，揭露虚假元。不能无原则、不加取舍地“包圆儿”。否则，主流观念和标准的缺乏，将可能使教学中的探究对话沦为无谓的辩驳与争吵——一千个学生说了都算，其结果就是谁说了也不算，也就失去了教师教学的主导性。

譬如学习鲁迅的《祝福》，有学生提出“祥林嫂应该独身”，这种解读很“奇葩”，虽然反映了学生思维的灵活多样，有值得肯定的一面，但脱离了时代背景和文本主旨，用现代的价值观和行为方式要求旧时代的妇女，自然是“解读过界”了。教师如果就此和学生大谈祥林嫂如何“独身”和“独身”的种种好处等，那就更谬以千里。

教师应该及时纠偏扶正、因势利导：祥林嫂懂得“独身”这个概念吗？她有“独身”的权利吗？即便“独身”，她能幸福吗？怎样才能让祥林嫂这样的广大穷苦妇女获得幸福？（推翻封建的旧社会，建立男女平等的新社会）——这样一步一步把学生“跑偏越界”的解读，引导到《祝福》反封建主旨的正途上来。

又如学习朱自清的《背影》，有学生认为“父亲买橘子过铁路、爬站台，违反交通规则”“形象又很不雅观”。面对这种解读，教师就应该从“审美情感价值” 和“实用功利价值”的辩证关系上加以引导：一般来说审美价值往往超越实用价值，二者成反比，即实用价值越低，情感价值就越高；反差越大，艺术感染力就越强。从实用价值上说，父亲为儿子买橘子完全是多余的，父亲亲自去买并没有提高橘子的实用价值。如果让儿子去买，又快又安全，还不违反交通规则。但父亲越是执意亲自去买，越是不顾交通规则、自身安全和体态的臃肿笨拙，就越显示出父亲对儿子深沉的爱，“情感价值”就越高。

像这类学生把《背影》的精华当糟粕的解读出现时，就超出了边界，就需要教师有信服的剖析和高屋建瓴的理论引导。我们既要积极鼓励支持学生的多元解读，又要认真及时地对那些“越界”解读纠偏扶正，以体现教师“平等中的首席”这一新理念——“平等”是就师生关系、人格而言；“首席”是就教师的认知水平、能力而言，应该高于学生，不能降低、混同于一般学生。

多元解读，包括“深度解读”，课堂应该是“热度与深度的最佳结合”。仅有热度而无深度，课堂就肤浅，漂浮于表层的喧闹。深度解读应该是源自文本自身的深入挖掘，独到发现，深邃透辟，应该是透过文本的语言现象看到文本的精神实质，紧扣文本发掘出深藏在语言文字背后的意趣和技法，而不是故弄玄虚、晦涩冷僻，把简单问题复杂化，把浅显问题深奥化，把明白问题模糊化。

作 者： 张超，广东省知用中学高级教师，广东技术师范学院兼职教授、硕士生导师。

编 辑：张勇耀 mzxszyy@126.com