“第四代评价”理论及其对我国高职人才培养质量评估的启示

袁媛

【摘 要】分析“第四代评价”理论及其特征，针对我国高职院校人才培养质量评价现状，提出第四代评价理论对当前我国高职人才培养评估的启示和借鉴意义。

【关键词】“第四代评价” 理论 高职 人才培养质量评估

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01C-0080-03

教育评价是指以目标为依据，运用可操作且有效的技术和手段，比如广泛地收集信息、系统地分析整理资料、比较性的研究等，对教育活动的过程和结果给予科学的测定，并进行价值判断的过程。教育评价理论发展经历了三个时代：第一代教育评价以测量理论的形成和测量技术手段的广泛运用为标志，盛行于19世纪后期至20世纪30年代，这个时期被称为“测量时代”（Measurement Generation）；第二代教育评价以论证了“八年研究”成果的泰勒（R.W.Tyler）提出的模式为蓝本，侧重于对测验结果进行描述，流行于20世纪三四十年代，这一时代被称为“描述时代”（Description Generation）；第三代教育评价源于美国针对1957年苏联卫星上天后大力推行的教育改革，出现在20世纪50年代末到70年代，“判断”是这个阶段评价理论的特色，这一时代也因此被命名为“判断时代”（Judgement Generation）。

第四代评价理论兴起于20世纪八九十年代的美国，库巴（Egong Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在1989年出版的《第四代评价》（Fourth Generation Evaluation）的专著中正式系统地阐述了其基本观点和理论框架。该理论基于斯塔克（R.E.Stake）的“应答评价模式”（Responsive Evaluation），在反思和批判前三代评价理论的基础上，从建构主义哲学出发，认为评价其实是评价者与评价对象通过“协商”形成“共同的心理构建”的过程。本文试探讨该理论及其对我国高职人才培养质量评估的启示。

一、“第四代评价理论”的主要内容

（一）以“回应”为评价的出发点。第四代评价为了突破前三代评价理论的不足，比如“管理主义倾向”过浓、过分强调“科学实证主义”的方法以及“预定式的评价模式”等，使评价成为各个有关方面通过协商形成的“共同的心理构建”，必须对利益相关者的“宣称”（claims）、“担心”（concerns）和“问题”（issues）做出回应。“宣称”是指利益相关的某一方提出的自认为有利于被评价者的，但实施结果有待评价证明的材料、目标、方法等；“担心”指的是评价的某一利益相关方认为某一方案或方法的实施和采用可能对被评价者不利的想法和意见；“问题”即利益相关各方不一定都赞同的做法和结果。

（二）以“共同建构”作为评价的本质。社会是价值多元化的社会，评价是个涉及多方利益的复杂过程，各利益相关者都可成为评价的主体，如教育行政部门、学校管理部门、聘请的评价专家、教师、学生、家长以及用人单位等。由于各评价主体的价值观不同，关注点不同，其“心理建构”自然也会不同。而以往的评价理论忽视了价值的多元化，往往是根据某一方的价值观来建构评判的标准，这极有可能会对其他方造成利益损害。为了解决评价中的价值差异问题，第四代评价理论主张全面参与的原则，认为评价就是所有与评价有利害关系的人们交互作用，形成共同的心理建构，即共同建构统一观点的过程。评价结果就是被评价对象的状态在各个评价主体头脑中的反映，是共同“建构物”。

（三）以“协商”为共同建构的途径。有效的评价结果应该是各评价主体公认的结果，为了这个目的，必须协调各评价主体的价值观，缩小对评价标准认识的分歧，减小各评价主体对评价结果看法的差异，以便形成一致的、公认的评价结果，而这个过程的特点就是“协商”。即各评价主体在平等、合作的自然状态下，开诚布公，畅所欲言，对问题和焦点不断进行平等交流、对话，在考虑其他利益相关方的背景下，重新审视各自的价值立场，目的在于形成所谓的“共同建构”—— 一个各评价主体都能接受的评价结果。

（四）以“发展”为评价目的。第四代评价比前三代评价理论先进之处就是其评价目的不再是为证明某个结果，而是作为一种反馈，用于判断教育活动、教育结果与教育目标的一致程度如何，由此发现问题，并依此不断矫正、改进课程教材、教学方案、人才培养方案等，从而促进学校的发展，学校效率与能力的提升以及学校发展氛围的和谐。

二、我国高职院校人才培养质量评价现状

（一）过分强调评价的鉴定功能。尽管高职人才培养工作水平评估一直坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导思想，但在实际评价中却出现了偏离。最初把评价结果分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四种，并以此为依据“向教育部推荐少量优秀院校，作为示范性高职院校候选单位”。“示范性”头衔带来的资源、收益和社会声誉促使学校使尽浑身解数想跻身优秀行列。于是对待评价许多学校采取一种应付式的、短期性的态度，评价前补材料，突击建设存在的短板，评价中扬长避短，评价结束后，思想上松懈，一切又回复原样。这种带有明显选拔性的评价过分显示了教育评价的鉴别功能，偏离了以评促改的宗旨。

新的《高职高专人才培养工作水平评估方案》中，已不再把评价结果分成等级，而是以“通过”和“暂缓通过”进行表述。不仅给暂缓通过的院校提供了改进的机会，而且对获得“通过”的学校还提出改进要求。这在一定程度上加强了“以评促改”的作用，但对通过评估的院校的整改工作在落实上仍存在问题，未能杜绝学校为通过评估采取的短期性、突击性乃至应付性的行为。

（二）评价的管理主义倾向太浓。尽管我国存在民办教育，但高等教育的主要举办者是政府，而目前我国的高等教育人才培养评价的主体仍然是政府及代表它的教育行政部门，这就不可避免地形成了举办者和评价者重合的尴尬，评估很难起到切实有效的监督作用，而且难免会出现举办者从行政上对评价工作进行干预，从而影响评价的公平性与公正性问题。此外，尽管现行的评估方案虽然规定了评估专家组“必须包括行业企业人员和一线教师”。但在实际评估中教育界的专家占比过大，行业企业方面的专家占比仍然较低，甚至缺位，所以目前的评价难免不能反映社会及各方面的教育价值观以及对高等教育的要求，会使评价的公正性有失偏颇。

（三）评价指标体系单一。区域经济发展的不平衡、各高职院校发展的差异、办学体制以及隶属关系等的不同，导致不同学校在办学条件和教育资源方面存在着较大的差距。我国高等职业教育专业类别较多，同一专业在不同学校间也存在极大的差异。而现行的高职人才培养水平评估没有考虑上述差异和差距，只制定了一个评估指标体系，不管是国家级示范建设的高职院校、省级示范性建设的高职院校还是一般性的高职院校，都使用同一个指标体系。这会导致评估工作难以客观、真实、全面地评价不同学校的办学水平，难免不产生误导。

（四）反映高职教育办学特色的指标不明显。专业是高职院校的基础，它不仅代表着学校的办学水平，更体现着学校的发展特点和优势；校企合作是高职院校培养高素质技能人才的一种有效途径，是深化产学研合作教育的重要载体，是提高人才培养工作水平重要内容；就业能力体现了高职院校人才培养与经济社会发展对人才的需求是否相协调。可以说专业建设、校企合作以及就业是高职教育发展的关键指标。而在目前的评估指标体系的7个一级指标和22个评价要素中，虽然存在“特色专业建设”这一一级指标，但并没有得到应有的强化；校企合作在评估指标体系中是缺失的；就业作为关键的评价要素并没有得到进一步的细化。仔细研究该评估指标，并没有很好地彰显高职教育的职业性以及高职院校发展的实际需要。

（五）评价教育产出指标不足。产出是指生产过程中创造的各种有形或无形的有用物品或服务。在此意义上，教育产出的重要指标在于人才培养质量，不仅包括建立在人才培养基础上的社会服务、就业情况，还应包括科学研究指标，甚至文化传承创新。在目前的评估指标体系中，只有“就业”和“社会服务”这两个二级指标是衡量教育产出的，其余基本上都是衡量教育投入与过程的指标。针对就业这一指标，也只提到就业率，像专业相关度、月收入、自主创业比例等体现教育产出质量的指标都未提及。而针对社会服务，指标体系中建议重点考察的内容包括教师技术服务情况、产学合作、社会技能培训开展情况以及鉴定站的开设，而毕业生对地方经济发展的贡献、学生和家长的满意度以及企业行业等用人单位对毕业生的满意度等非常能体现教育产出质量的指标都没出现在指标体系中。

三、第四代评价理论对当前我国高职人才培养评估的启示

第四代评价理论认为评价不是终点，而是一个常抓不懈的、动态的、利益相关者以协商达成共同心理建构的过程。它对当前高等职业教育人才培养评估的理念和方法产生了重要的启示。

（一）发展性人才培养评估应有法可依。为了促进学校的发展建设，必须实现学校评估工作的常态化、制度化，以及规范市场经济体制下的评估市场。评估不可或缺，我们应以立法的形式落实高职院校的发展性人才培养评估，使评估工作有法可依，以切实保障高等职业教育质量。

（二）评估指标体系须进一步完善。教育部最新的高职人才培养工作评估指标体系是2008年随《高等职业院校人才培养工作评估方案》出台的，到目前为止已有7年多，从“十一五”跨越了“十二五”又即将步入“十三五”，党和国家对高等教育的中心工作有所变化，评估指标体系应根据教育工作要求而进行必要的调整，以适应经济社会的发展需求。此外，以一个评估指标体系应对全国千余所高职院校这种“一把尺子量天下”的评估方法有悖于评估“以评促改”“注重内涵建设”的要求，为规避“千校一面”和重复性建设，应强调评估指标体系的弹性、个性、多样性以及教育产出质量，以进一步完善高职评估体系，满足各类各层次高职院校的评估需要，加快高职院校特色办学的发展步伐。

（三）评估主体应更多元化。依据第四代评价理论主张全面参与、共同构建的原则，增大评估专家组中行业企业人士的占比，把评估主体扩大到地方政府、用人单位、在校学生及家长等利益相关者，通过多渠道地收集信息，多维度的考察学校，以“协商”的手段，达成各方都接受的评价结果。在此，应突显第三方评价，这有利于缓解目前人才评估中管理注意倾向严重的问题，以提升评估的公平性、公正性、有效性和可靠性。

（四）评价的诊断性功能仍须加强。我们的人才培养评估要改变在实际操作中着重考察学校目前的实际表现，注重学校各方面的投入是否达到预期的目标的做法和评价理念，要从侧重于结果的鉴定性评价转变到侧重于发展的诊断性评价上来，以更好地对人才培养工作的主要方面做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议，更要为（下转第92页）（上接第81页）学校的改革与发展提出建设性思路与办法。

总之，第四代评价理论是在对前三代评价理论反思、批判的基础上提出来的，它以“回应”为评价的出发点，通过“协商”“共同建构”评价报告，以促进被评学校的发展。理论上可以解决目前高职人才培养评估中如“管理主义倾向”过浓、评价指标体系单一、过分强调评价的鉴定功能等问题。第二轮评估较第一轮评估有不少改进，体现了第四代评价理论在实践中的运用。但人才培养评估对对我国的高职院校而言仍是新生事物，第四代评价也有其必然的局限性，我们应在实践中扬长避短，评价既能鉴定教育的效能，又能促进教育的发展。

【参考文献】

[1]王超辉，冯彩芸.高等职业院校教育产出现状研究[J].广州职业教育论坛，2015（1）