文艺复兴时期的自由教育思想探析

2016-03-09刘黎明

贵州大学学报（社会科学版） 2016年6期

关键词：人文主义教育家意志

刘黎明

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

文艺复兴时期的自由教育思想探析

刘黎明

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

文艺复兴时期的人文主义教育家在研究自然主义教育思想的过程中建构了充满人文主义色彩的自由教育思想，为自由教育思想的发展注入了新的元素。这种自由教育思想的基本架构是：自由教育思想的理论基础：以自由为核心的人文主义；自由教育的目的：培养自由人；自由教育的内容：人文主义学科；自由教育之维度：思想自由、言论自由、活动和游戏的自由。人文主义教育家对它的建构为促进西方自由教育思想的发展做出了重要的理论贡献。

文艺复兴时期；自由教育思想；探析

在中世纪，神学教育一统天下，支配了学校教育的各个方面，其核心内容是信仰教育。在教育的方法上，实行死记硬背、体罚、机械训练，其结果是置学生于被动地位，忽视了学生的主动性，扼杀了学生的自由性。文艺复兴时期人文主义教育家对此进行了挑战，他们不仅批判了中世纪神学教育对受教育者精神的奴役和自由的束缚，倡导和热衷于自由自在的研究风格，力求为自己创造一种不受各种权力和权威束缚的自由和愉悦的境界，而且在继承和发展了亚里士多德自由教育思想的基础上，建构了充满人文主义色彩的自由教育思想，为自由教育思想的发展注入了新的元素。这体现在如下几个方面：

一、自由教育思想之理论基础：以自由为核心的人文主义

人文主义是人文主义教育家建构自由教育思想的指导思想和理论基础。所谓人文主义，是指以人为中心，歌颂人的尊严、高贵、自由、力量和价值，将人性与神性融合，建构人神和谐统一的文化和世界。其中，自由是人文主义大厦的基石和核心，是其他人文主义思想得以实现的重要保障。在人文主义教育家看来，人拥有其他动物所没有的理性和自由意志，能够自由地支配自己的行为，自由地发展自己的身心，成为自己的主人。“在构建新型的人本观时，人文主义者力图阐扬古典文化传统中的‘人文’因素与科学精神，为人的个性培育与自主追求提供思想营养。同时，他们更是对神学文化传统进行了深层次的发掘与创造性阐发。他们将神学传统中那个惩罚人类、否定现世人生的‘上帝’诠释成为造就了人与世界、将世界交给人自己主宰并赋予人自由意志与伟大力量的神圣权威，进而有力地揭示了人的尊严、高贵与人的自由、力量。由此，人文主义将人的思想、感情从正统神学之‘原罪’与‘来世’的枷锁中和封建人身依附关系的统属网络中解放出来，树立了人的自主意识和尊严理性，使人开始‘围绕着自身和自己现实的太阳旋转。’”[1]65率先肯定人的自由意志，论述个性自由和思想解放的是意大利人文主义教育家但丁、皮科、伐拉、彼特拉克等。但丁的人文主义思想的主题就是对人的高贵和自由的颂扬。他认为，人的高贵就其成果而言，是天使都无法与之相比，因为它超过了天使的高贵。他还批判了以“门第”来衡量高贵的传统观念，认为使人高贵的不是家族，而是个人。人之所以高贵，是因为人与生俱来就有理性和自由意志，可以自由地追求真理与至善，形成优良的道德品质。他把意志的自由看成是自由的第一原则，这是上帝给予人类的最大恩赐。他说：“当人类最自由的时候，就是它被安排得最好的时候。如果我们了解自由的原则是什么，这个道理就明显了。我们必须这样来理解：自由的第一原则就是意志的自由。”[2]19“这种自由，或者这一个关于我们所有人的自由的原则，乃是上帝赐给人类的最伟大的恩惠：只要依靠它，像就享受到人间的快乐；只要依靠它，我们就享受到像天堂那样的快乐。”[2]20在他看来，有了自由意志，就能唤醒人的个性和理性，自觉地去追求至真至善和至美，就能使人摆脱动物般的生活，过上有理性的有创造性的生活。自由就是意味着，人不是为别人而是为自己的目的而生存，能够主宰自己的生活。皮科在《论人的尊严》中高度肯定了自由意志的伟大，明确指出：“造物主决定，这个他不能给予任何专属之物的造物，要与某一其他造物共享其所有。因此他把人这种形象未定的造物置于世界的中间，对他说：‘亚当，我们没有给你固定的位置或专属的形式，也没有给你独有的禀赋。这样，任何你选择的位子、形式、禀赋，你都是照你自己的欲求和判断拥有和掌控的。其他造物的自然一旦被规定，就都为我们定的法则所约束。但你不受任何限制的约束，可以按照你的自由抉择你的自然，我们已把你交给你的自由抉择。我们已将你置于世界的中心，在那里你更容易凝视世界万物。我们使你既不属天也不属地，既非可朽亦非不朽；这样一来，你就是自己尊贵而自由的形塑者，可以把自己塑造成任何你偏爱的形式。你能堕落为更低等的野兽，也能照你灵魂的决断，在神圣的更高等级中重生。’”[3]这段话表明，皮科是以自由意志来阐释人的尊严的。他借上帝之口，表达了人的尊严和价值之所在，这就是人有选择的自由意志，人在宇宙中没有被固定为某一位置，而是根据自己的意愿决定自己的存在，既可堕落为野兽，也可以成为天神。人是凭借自由意志来决定自己命运的。“根据皮科的看法，更重要的是，人的真正特征就是他本身没有固定的特性。他是一种普遍的，富于变化的转化力，因此，他应合理地将自己的灵魂引向美好的方面，以避免滥用它的力量。在这里，受到强调的与其说是人的普遍性，不如说是人的自由。”[4]伐拉认为，上帝的预知预言对人的自由意志没有妨碍。“因为上帝虽能预见人做的某些将来的行为，可是这行为不是在强制下干的，因为他可以自愿做。再说，凡是自愿的事就不能是强制的。”[2]25“现在请注意我所相信的，也许你也会相信这一点，即，预知并不是自由意志的障碍。”[2]31特勒肖同样重视人的自由意志。他认为，人的灵魂的本性所追求的是人的自我保存。“人的自保表现为动物所没有的自由意志。只有通过自由选择，才能实现有效的自我保存。他认为温和适度的情感构成善，不适度的情感构成恶。前者有助于精神的自保，后者则造成精神的腐败。这种善恶的选择完全决定于人的自由意志，和上帝毫无关系。”[5]有“人文主义之父”的彼特拉克把自由看得比生命更高贵，因为他相信“失去生命比失去自由好些。如果没有自由，生命只是一种徒有其表的行尸走肉 ”[1]40。总之，意大利的人文主义者主要从自由意志出发，来研究和论证人的命运、高贵、价值等问题，把自由看得比生命更重要。

意大利之外的人文主义者同样关注自由问题，高度肯定了自由的意义。西班牙人文主义者塞万提斯指出：“自由是天赐的无价之宝，自由和体面一样，值得拿性命去拚。”[6]荷兰人文主义者伊拉斯谟和德国人文主义者马丁·路德还提出了信仰自由。伊拉斯谟在《基督教战士手册》中就倡导自由的宗教信仰，指出：“去遵守这些礼仪是有益的，但依赖它们却是有害的。保罗没有禁止你使用礼拜和教会的礼仪，但他不希望自由地信仰基督的人被这些东西束缚。”[1]44路德也论述了信仰自由，他说：“就一个基督徒来说，他有了信仰便万事俱备了，而为了获得释罪，他无需乎‘事功’。可是如果他无需乎‘事功’，那么他也无需乎律法；而如果他无需乎律法，那么他当然不受律法的约束，诚如圣经上所说的，‘律法不是为义人而设立的’……这就是那种基督徒的自由，也就是我们的信仰。”[2]117路德的核心思想就是：“每个人都有一个内在的人，这个内在的人，只须凭信仰上帝即可成为自由的人。”[2]108无论是人文主义者的自由意志，还是他们的信仰自由，都是人文主义思想的重要组成部分。这种彰显了自由的人文主义思想奠定了文艺复兴时期自由教育思想的理论基础。

二、自由教育之目的：培养自由人

在人文主义教育家的视野中，自由教育就是能够让儿童体现自由意志，促进身心自由发展的教育。因为“人是自己的主人，人的唯一限制就是要消除限制，就是要获得自由，人奋斗的目标就是要使自己成为自由人，自己能选择自己的命运”[7]。在表达自由教育的意蕴时，意大利人文主义者弗吉里奥的观点最具有代表性。他认为，通过人文学科的学习，就可以实现人的自由发展。他说：“我们认为那些学科是通才教育，它对一个自由的人来说是很有价值的：通过那些学科，我们实现并实践美德和智慧；那种教育唤起、训练和发展我们身体和心灵(荣誉和辉煌)里那些使人们变得高尚并且被正确地断定在尊严上仅次于美德的最高的天赋。”[8]343也就是说，自由教育就是让儿童通过接受人文学科的熏陶，促进他们的美德与智慧的发展，使他们变得高贵的活动。自由教育的目的就是促进儿童身心的自由发展，把他们塑造成自由的人。尽管人文主义教育家提出的教育目的有所差异，但它们在获得美德和智慧，让儿童身心得到自由发展上是一致的。在弗吉里奥看来，儿童的天性蕴含着身体和智力的力量，因此，发展天性的自由教育也就是促进儿童身体和智力发展的教育。“因为一个由灵魂和身体组成、已经被赋予了身体和智力的力量的人，在我看来，就是获得了来自天性的重要东西。因为我们看到，很多人不是由于自己的过错而生来头脑迟钝和身体虚弱，如果我们在两方面都强健和完美无缺，我们应当多么感谢天性！此外，如果我们没有怠忽天性的赐予，而是通过正确地学习自由人学科以精心地培养它们，对天性的感谢就会得到回报。”[9]20-21“每个人是自己学到自由人学科和美德本身，这些才是一个人所能追求的最值得向往的事件。因为财富、荣誉、快乐都是过眼云烟，转瞬即逝，而性格美德的果实却经久不灭，永远长存。”[9]20意大利人文主义教育家一致认为，心灵的首要美德是对知识的无穷的好奇心和对真理的专注能力。“智力的天资—好奇心、判断力和推理能力—都涉及构建我们的生活的责任，以使这些能力最有效地发挥出来。能够做到这些是不言而喻的，因为我们的意志力与我们的真实愿望是对等的：愿望和能力只是同一件事物的两个方面。对自由意志的原理的完全接受是文艺复兴时期的人的另一个特征。”[8]75-76人文主义教育家之所以把人文主义的学科称为“自由”的学科和艺术，是因为它们能使人变得自由、文明和高贵，它们“反映了一个新的教育目的：培养自由的和文明的人，有品德、有趣味和有美感的人，而不是受过专业训练的医生、律师、商人、哲学家或神学家”[8]339。

三、自由教育之内容：人文主义学科

人文主义思想的建构，人文主义教育目的的实现，“人的发现”与“人的解放”旨趣的彰显，主要是通过古典人文主义学科的实施来实现的。对于这种学科，有的人文主义者沿袭了古希腊学者的称谓，把它称为自由学科，但更多的人文主义者把它称为“古典人文学科”，它包括古典语言、哲学、历史、文学、音乐等。他们从这些来自古希腊和古罗马的学科的研读中找到了自己和年轻人的发展所需要的一切，包括对人的价值的认识、人性的了解、人的自由的歌颂、人的思想的更新、人的判断力、智慧、道德、理性等的培养。古典人文主义学科为它们的实现提供了思想源泉，正因为如此，人文主义者把它们称为“人性之学”，高度肯定了它们的伟大意义与价值。

首先，他们对古典人文主义学科的总体价值作了深刻的论述。意大利人文主义教育家布鲁尼把古代文学看作是能使人的人性变得更加完整的“人性之学”，认为古典著作不仅使人的精神变得崇高，而且是充分了解人性的唯一途经。之所以把人文学科称作为传授“自由艺术”的学科，“是因为它可以使人得到自由，使人在自由精神主宰的自由世界中成为自己的主人”。[10]意大利的人文主义教育家弗吉里奥强调，自由学科的学习能促进人的天性的发展。在他看来，“如果我们没有怠忽天性的赐予，而是通过正确地学习自由人学科以精心地培养它们，对天性的感谢就会得到回报。……如果我们特别注意我们天然的爱好和适合的那些学科，并全身心地致力于这些学科，这是恰当的。但是天性已给予他们与自由民相称的智力的人，不允许由于懒散而凋萎下去，也不应卷入非自由人的事务。”[9]20-21意大利的西尔维乌斯表达了和弗吉里奥相同的观点，即“‘健全的判断力、智慧的语言以及正直的行为’是通过人文知识而培养的素质”。[8]517不仅如此，人文主义者还奠定了通才教育和绅士教育的理念，他们“开创了‘绅士’的现代理念，其高贵是由美德和学识赋予的，简而言之，是通过人文学科的教育而非其出生决定的；开创了无论在体育运动上还是在希腊和罗马经典著作上，培养完整人的现代理念；开创了其必然功能赋闲的统治阶级变得文明并得以延续的，既是公民又是非专业的教育的现代理念”。[8]345总之，人文学科的教育能促进人性的发展，使人变得自由、文明和高贵，唤醒和增强人们对人的价值的认识，奠定现代教育的理念。

其次，人文主义教育家对哲学、历史、文学等具体学科的价值作了精辟的阐释。弗吉里奥强调哲学、历史对自由人的意义，指出：“因为对于真正高尚的头脑，对于不可避免地要投身于公众事务和人类社会的人来说，历史知识和道德哲学的研究是更合适的学科。其余的学科之所以称为自由人学科，是因为它们适合于自由人。但哲学是自由的，因为对它的研究使人自由。因此，在哲学中，我们获得对做什么事有利、应避免什么的讲解，而在历史学中，我们获得(道德上的)榜样。从前者，可以发现全人类的义务是什么，每个人适合于做什么；从后者，我们可以发现各个时代的人做了什么，说了什么。”[9]47意大利的庇柯洛米尼在《论男孩的教育》中指出：“没有什么东西能比哲学提供对付冷峻命运的更安全的避难所。……所以，不论环境对我们顺利还是不顺利，我们都应当求助于哲学，这就是学习美德，它是国王应当特别爱好的。”[9]122-123“哲学首先教育您敬神，然后教育您以人类联合为基础的人间的正义。然后教您谦虚和灵魂的伟大。……如果一个国王能受到自由人的教育，使他能从哲学家的著作中为自己储备真理，这难道不是很恰当的吗？”[9]123-124蒙田认为：“因为教导我们生活的是哲学，同时，无论婴儿和其他年龄的人，都能清楚地从哲学得到教训。”[11]421西尔维乌斯专门论述了历史的价值。他说：“历史是过去的活生生的见证，是真理的明灯，是我们现在生活的指南，因为它展示的是那些过去的事情。因此，彻底精通主要的历史学家的著作是最重要的，从他们的研究中能够学到处理事务的实用智慧。”[8]491很多人文主义教育家对于文学和诗歌的价值给予了高度的关注。弗吉里奥认为，文学的成果无论是对各种各样的人还是整个的生活，都有恒久的价值。它尤其是对美德习惯的养成，获取学问和回忆过去特别有益。意大利人文主义教育家布鲁尼认为，没有文学这个基础，“任何人都不能使自己成就高尚的或光辉的事业。缺乏文学知识的人既不能充分理解学者的著作，如果他自己打算写作的话，又不能避免自己闹出笑话。”[9]78文学的目的就是培养完整的人，这就是称文学为人文学的理由。因此，他要求人们热爱文学，认真地阅读和欣赏它们。这样，人们将从中获得无穷的快乐，如食美味，如饮醇酒。布鲁尼和英国人文主义教育家弥尔顿还肯定了诗歌的价值。布鲁尼强调：“天性引起我们兴趣的正是诗歌，它比文学的任何其他分支更能引起我们的兴趣。它极为有用、快乐和崇高。一个人如果没有诗歌的知识，就绝不能被认为是受过自由人教育的人。”[9]92弥尔顿则认为：“神圣的诗歌具有上天恩赐的力量，使窒塞于尘土之中的灵魂得以升华，将其置于天之殿堂，喷之以众神酿的美酒的芳香，酒之以仙露，注之以天福以及和风细雨地赋之以无穷的快乐。”[11]573总之，在人文主义教育家的视野中，“古代文学的本身就是人文主义的代言人，这种使人自由和完整的文明力量将完善其鉴赏力并影响其道德观念。曾通过正确理解古典文学获得自我知识的人是自由地接受教育的，其想象力是由古典人文学科的理想模式激发的，……人文主义者常以希腊和拉丁古典文学中的人物形象为榜样。”[8]342-343换言之，人的自由、文明、高贵和完美都可以在古典人文学科的教育中得到彰显。

四、自由教育之路径

1.思想自由

西班牙人文主义教育家维夫斯和法国人文主义教育家蒙田论述了思想自由。维夫斯认为：“人类的思想都倾向美好的自由。它允许自己从事工作，但是一旦被强迫，便会受到损害……我们知道：当驱使一个人怀着勉强的思想去从事一件不合志趣的工作时，结果便会很糟糕。”[12]60蒙田“更是力倡‘怀疑’论，将人的自由意志转化为更深层次的思想自由，提倡人自主探索与思考的神圣权利，反对盲目信仰与崇拜权威，特别是经院哲学的理论权威”。[1]44他主张让学生深刻地理解知识，自由地处置知识，有权对借用的文章加以修改和打乱，重新构想一篇出自于自己判断的完美的著作，不必考虑所引用的作者。对于儿童而言，最重要的是培养自由的判断力，无论学习、教育还是劳动，都应服从这一目的。蒙田要求“聪明人在思想里可以与众不同，他保持思想自由和自由判断的能力”。[11]453

2.言论自由

庇柯洛米尼要求学生有说话的自由，指出：“说话能力必须打好根基，然后，当情况需要时，就可以允许自由说话。过度的沉默夺走了说话的能力，正如长期被链子锁住的人在获得自由后也不能走路，因为他们已习惯于锁链。所以，说话受长时间限制的人，如果意外地不得不说话时，他们会像是哑巴。”[9]133蒙田认为，自由的讨论是我们生活中最甜美的事情，对头脑也是最有效最自然的锻炼。我们追求的目标是通过自由讨论和探索真理。他自己就以自由表达思想，勇于质疑而著称，他说：“我参加讨论，自由自在地发表意见，在我的意见中渗透着坏的土壤，并且根子扎得很深。它就是：没有意见使我惊讶，没有信条使我不舒服，以及不管对我有什么相反的意见，我都处之泰然。”[11]472

3.活动和游戏的自由

大多数人文主义教育家都倡导通过活动和游戏来彰显儿童的自由，因为活动和游戏是儿童最喜欢的自然状态。正因为如此，维夫斯要求“儿童应在游戏中练习，因为游戏显露他们的锐敏性和他们的品德，特别是当他们处于同年龄的相像的儿童中间时，没有一点做假，什么都是自然的。一切竞赛都表现和显露心理的状态”。[11]273英国的人文主义者约翰·布林斯利要求“让学校变成游戏的场所。只有把基础打好，高楼才能平地而起。对天真的学生来说，大部分学习都是一种游戏”。[12]66蒙田回忆说，他父亲就是用游戏的方法教他希腊文，使他感受到学习的自由和快乐：“我们把名词等的词尾变化和动词变化扔来扔去，好像有些人玩数字表和下棋学习算术和几何一般。因为，我的父亲尤其相信使我通过自由意志和自由选择，去品尝和理解义务和科学的果实，要没有任何强制或严厉的规则，使我愉快和自由地成长。”[11]435-436他要求教师尽量让学生有自己动手的自由，否则剥夺了这项权利，就会使他们变成“奴隶和胆小鬼”。法国另一位人文主义教育家拉伯雷同样要求给予学生以自由。他所描绘的“德廉美修道院”非常自由，吃饭、睡觉、工作、学习都取决于人的自愿和意志，人人都可以做自己想做的事情。在这里，没有繁琐的宗教仪式，束缚人的清规戒律也不复存在。院内唯一的规定就是“随心所欲，各行其是”。

4.遵循“自然性”教学原则

“自然性”教学原则是人文主义教育家自由教育思想的重要组成部分。因为人文主义教育家初步意识到儿童的自然本性是好的、至善的，也是令人自由的。这一观点在人文主义教育家特别是在伊拉斯谟、拉伯雷的教育思想中都蕴含着。所谓“自然性”原则，就是指教育者在教育时要遵循儿童的自然本性，让儿童在自然和自由中学习、活动和发展。意大利人文主义者弗吉里奥强调教学科目应根据学生的年龄差别、兴趣爱好、个性特点来安排，教学措施应遵循儿童的天性、特性和能力，唯有如此，儿童的学习、活动才有收获。意大利人文主义教育家维尔捷留斯认为，教育应承认天生的爱好并加以遵循，因为每个人的思想性格决定其对学习的选择。意大利人文主义教育家维多里诺要求教师对儿童天生的爱好加以研究，按照儿童的自然本性和个别差异施教。荷兰人文主义教育家伊拉斯谟要求教育者了解和研究儿童真正擅长的属于他的本性的活动，按照大自然的规律办事，让儿童劳逸结合，尽量使儿童的学习和活动充满自由和愉快。法国人文主义教育家蒙田认为，教师应遵循儿童的自然倾向教学，而不是相反，因为儿童的自然倾向决定了他的智力发展。因此，他要根据儿童的智力和天性，对儿童进行考验，教会他们独立欣赏判断事物，“有时领着他前进，有时让他自己披荆斩棘。老师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他学生讲一讲。”[13]他特别强调教学不能超越儿童的自然本性，因为“要强制心智的自然倾向朝哪儿发展就困难了，有些人由于缺乏先见之明，不善于指引它们的道路，往往花费很多时间和孩子们谈他们天性所不喜爱的东西，而毫无结果”。[11]403西班牙人文主义教育家维夫斯从心理学的视角探讨教育与儿童天性的关系，指出：“在决定怎样对每个人进行教学的时候，应该考虑他们的性情。仔细考虑这个题目属于心理学的研究。”[11]266他要求教师召开会议，共同研讨儿童的天性和教育问题，安排最适合儿童学习的东西。

五、结语

综上所述，人文主义教育家对自由教育思想发展的贡献在于：首先，建构了以自由为核心的人文主义。这种人文主义思想的旨趣是以人为中心，歌颂人的尊严、高贵、自由、力量和价值，将人性与神性融合，建构人神和谐统一的文化和世界。自由在整个人文主义大厦中起着基石和核心的作用，人文主义的其他思想的实现都离不开自由的保障。这种自由的人文主义既是文艺复兴运动的指导思想，又为文艺复兴时期自由教育思想的建构奠定了理论基础；其次，在自由教育目的上，人文主义教育家主张培养自由人。这种自由人的培养不局限于亚里士多德所规定的有闲阶层，而是适合于所有的人。其目的是强调让所有儿童通过人文学科的教育，提升他们的智慧和美德，促进他们身心的自由发展，使他们成为自由的人。这无疑突破了亚里士多德自由教育目的之局限，为人文主义的理想—“人的发现”和“人的觉醒”的实现注入了新的活力；再次，在自由教育的内容上，人文主义教育家虽然继承了亚里士多德的“自由学科”，但在视野和内容上有较大的扩充，提出了包含着“自由学科”在内的“古典人文学科”概念。他们把“古典人文学科”称为“人性之学”，认为古典著作不仅使人变得自由、文明、高贵和完美，而且是充分了解人性的唯一途经，能够促进人的天性的自由发展。他们不仅对古典人文学科的总体价值作了深刻的论述，而且对哲学、历史、文学等具体学科的价值作了精辟的阐释。这就深化了亚里士多德的自由学科的内容，使自由教育的内容得到了更新和发展；最后，更为重要的是，人文主义教育家还对自由教育的路径—思想自由、言论自由、活动和游戏的自由、遵循“自然性”原则等作了精辟的论述，为自由教育思想的发展注入了新的元素。这种自由教育维度的思想是以往教育家所没有提出过的，这无疑是人文主义教育家的一个重要的理论创新。不仅如此，它还深刻影响了卢梭的自由教育思想。卢梭提出的身体的自由、活动的自由、思想自由、语言自由和遵循儿童自然本性的思想，就其渊源而言，来自于人文主义教育家的自由教育思想。

[1] 刘明翰.欧洲文艺复兴史．哲学卷[M].北京：人民出版社，2008.

[2] 周辅成.从文艺复兴到十九世纪资产阶级哲学家政治思想家有关人道主义人性论言论选辑[C].北京：商务印书馆,1966.

[3] 〔意〕皮科.论人的尊严[M].顾超一,樊虹谷,译.北京：北京大学出版社,2010：25.

[4] 〔英〕桑迪拉纳.冒险的时代[M].北京：光明日报出版社,1989：3.

[5] 孙月才.西方文化精神史论[M].沈阳：辽宁教育出版社,1990：131-132.

[6] 潘树林.神人之间：激荡的文艺复兴[M].成都：四川人民出版社,2002：77.

[7] 〔意〕加林.意大利人文主义[M].李玉成,译.北京：三联书店,1998：102.

[8] 〔英〕威廉·哈里森·伍德沃德.文艺复兴时期教育研究[M].赵卫平,赵花兰,译.济南：山东教育出版社,2013.

[9] 〔美〕凯林道夫编.人文主义教育经典文选[M].任钟印,译.北京：北京大学出版社，2012.

[10] 褚宏启. 走出中世纪文艺复兴时代的教育情怀[M]. 北京：北京师范大学出版社, 2000：61.

[11] 吴元训. 中世纪教育文选[M]. 北京：人民教育出版社, 2005.

[12] 〔英〕伊里莎白·劳伦斯. 现代教育的起源和发展[M]. 北京：北京语言学院出版社,1992.