以学定教，提高小学数学课堂教学效能

戴洪顺

摘 要：小学数学课堂教学践行“以学定教”理念，是生本教育凸显学生主体性，培养学生学习自觉的重要标识，更是帮助小学数学教师确定适切的教学起点，选择优质的教学方法和策略的基础性工程。而任务驱动、反馈互动、多元指导以及实践升华应当成为“以学定教”理念践履的基本程序和方略。

关键词：小学数学；以学定教；生本教育；学习自觉

长期以来，由于受传统教育教学观念以及应试教育思想的影响和主导，小学数学教师一直以“以案定教”和“以教定教”两种理念作为自身教育教学开展的指南，在前者的深刻影响下，小学数学教师始终以“教案”为中心，注重各种预设的环节和任务，学生的学习目标就在于如何出色地完成“教案”所设置的各个精美环节，而在后者的主导下，教师必然会以自我为中心，学生的学习和发展更会受到教师意志和思想的强烈干预和控制，但在更多情况下，学生没有展现自我、“表情达意”的机会和空间，更不用谈论发展学生的数学学习个性。而“以学定教”理念的出世有如久旱后的甘霖，不仅为学生主体性的彰显以及数学学习个性的焕发带来了希望和滋养，而且极大地扭转了这种不良的教育教学现象，及时转变了教师的教育教学观念，真正确立起了“学生主体、教师主导”的数学课堂教学范式，有效地提升了小学数学课堂教学质量和效能。

一、任务驱动，鼓动前置学习热情

建构主义学习理论指出，学习不是教师单向的知识传递过程，而是学生根据自身原有的知识经验，对新知识意义进行重新加工、认识和编码的主动建构过程。而任务驱动教学是以一定的任务指向为目标，学生在强烈的问题动机驱引下，通过体验实践、感悟问题以及合作互助等方式对知识进行有意义的建构。在这种教学范式下，不仅学生的学习主体性能够获得很大程度的保障，而且还能保证学生实现完全的自主和互助学习，是教师贯行“以学定教”理念的先导性工作。所以，鉴于前置学习对小学数学教学的必要性和重要性，教师可以以任务驱动教学为主，为学生提供一个真实体验知识生成过程的完美情境，让学生充分发挥自身的数学潜能和才智，自由地学，快乐地学。

例如，教学《三角形的面积》，因为知识都是学生主动建构的过程，教师不是简单地将三角形面积的计算公式或推导过程灌输给学生，那样学生所学到的只是机械性的公式，没有经历亲身的推导、实践和探究，学生就不能获得刻骨铭心的记忆，三角形面积计算的公式就无法真正成为学生知识体系中的一分子。因此，真正有效的教学应当是“先学后教”、“以学定教”，即教师向学生先行提供学习任务，引导学生朝着任务、目标深入前置性学习，并为了解决学习中所遇到的问题而不懈努力。如：

师：如果你是一名数学老师，下一节课你所教学的也是《三角形的面积》，那么你会怎样安排你的教学计划，以引导你的学生科学认知三角形面积公式的正确推导呢？

学生一听到自己也能当回老师，都兴奋不已，但又苦于“胸中无墨水”，都陷入了沉思状态。

师：老师在上新课时也像大家这么迷茫，所以，老师在备课时，都会通过学习课本、与其他老师交流等方式，先将新知识弄懂，再思考怎么制定教学计划，同学们也不妨学习老师，大胆试一试吧……

二、反馈互动，生成课堂教学内容

调查研究发现，当前小学数学教学课堂经常会出现这样两种现象：因教学起点过低而引发的课堂骚乱以及因教学起点过高导致学生“哑口无言”。这两种现象都是教学中忽略学生主体性所出现的乱象，也是小学数学教师教育教学定位偏失的表现，所以，教师教育起点的获得不是简单地从预设或教师本身来寻找，而是要从学生这个学习主体获取。因此，小学数学教师在以任务驱动学生强烈的自主互助学习动机，引导学生进入真实的学习体验后，应当及时过渡到任务学习结果的反馈互动阶段，让学生自己分享学习过程中的方法、经验和感受，并大胆说出自己在前置学习过程中所遇到的困难或问题，以便帮助教师建立准确、完整的授课信息系统，即时生成课堂教学内容，并确立较为科学的数学教学起点。

如通过任务驱动引导学生对《三角形的面积》进行前置学习后，教师就应当充分利用这一环节设置的优势，创造一个“学习成果反馈活动会”，既检查了学生的学习结果，明白了学生已经掌握了哪些知识，且已经学到哪一个程度，而且能够在观察和倾听中发现学生学习的不足之处，以及在学习过程中所遇到的困惑，以便帮助教师确立最为科学和贴近的教学内容与教学计划。如学生通过自主互助的方式完成前置学习过程后，一般都已经将课本上所呈现的“三角形面积公式”的推导过程学得差不多了，这时教师就不要再“画蛇添足”，再次引导学生通过将锐角三角形、直角三角形以及钝角三角形与平行四边形对比，从而转化得出三角形面积的计算公式，这种定位失当的教学起点不仅在浪费课堂教学时间，而且还会引起学生间的学习反感，得不偿失。

三、多元指导，提升因材施教质量

“以学定教”应当注重“教”与“学”的并重，充分发挥学生主体，特别是教师主导的作用。因为每一个学生都是活生生的独立完整个体，每一个学生都拥有属于自己的数学学习潜能、学习态度、学习方法等，这些独特的要件就构成学生数学学习的个性，而尊重和发挥学生数学学习主体性只是尽可能地促进学生个性的自然发展，如果缺乏教师必要的引导和帮助，没有教师因材施教的独特作用，这种自然发展状态必然会走向“畸形”，学生的个性也无法获得全面、完全的发展。而且，小学数学作为集实践性、操作性、抽象性以及思辨性等为一体的学科，更需要教师在科学确立教学起点的基础上，对不同层次学生施以不同的教育，让阳光课堂真正焕发生机与活力。

例如，教学《乘法分配律》，学生在教师的任务引导和问题驱动下，对“乘法分配律”的概念原形以及简单运用进行了全面的学习，在反馈互动环节中，学生也能够很好地将这一规律具体运用到各种题型的运算中，但教师发现，由于小学生还不具备较强的知识迁移、知识运用和题型判断能力，在实际的解题中，容易将“乘法分配律”简单机械地运用于任何题型之中，不会变通，因此，这就是教师所要确立的教学内容和计划之一。教师在考虑到不同学生存在不同的学习层次后，决定放弃以往的集体化教学模式，采取因材施教的分层教学模式，即通过设计一些探究情境，将层次不一的学生科学分到各个小组，引导小组再次进入“学”的状态。如：

下面是老师提供的一组题目，请大家以小组为单位进行集体运算，看谁用的方法最漂亮，用的时间最少。

1. （55+21）×10；

2. 23×50+50；

3. （64+38）×14；

4. 105×24；

5. 99×99+199。

四、实践升华，发展学习评价能力

“教是为了不教”，教师所传授的并非直接性的知识或技能，而是授之以渔，教会学生学会学习的方法和态度。“以学定教”其实是“学”与“教”的循环往复且螺旋上升的过程，学生经过自主互助学习并反馈学习成果，而教师根据学生的具体学习情况施以恰当的引导，帮助学生理解并掌握既定的数学学习方法，而学生又要以这些新习得的知识、技能、经验以及方法为基础，进行新一轮的实践探究，以促成知识的升华和拓展，同时也引导学生学会对自己的学习行为和过程进行反思和评价，确实提升学习的质量和效果。因此，必要的实践练习和反思评价是促进小学数学“以学定教”理念有效实施的必要阶段和环节。

例如，在整体教授完《三角形的面积》或《乘法分配律》后，由于学生对学习中所出现的认知偏差或问题的理解、记忆仍旧停留在表层阶段，而且经过一系列环节的学习、实践和探索，学生也没有多少时间能够认真停下进行反思和总结，所以，教师在实践“以学定教”理念的最后，还应当为学生设置一些综合性的实践探究题目，如结合实际问题引导学生学会正确运用三角形的面积计算公式，又如设计一些灵活的运算题来考查学生的学习成果等等，这样一来，学生不仅拥有了一个巩固、加深以及延伸知识的平台，而且还能在再一次的“精学“过程中对自己的学习过程做一番评估。

在“以学定教”的理念指导下，学生不再是被动的主体，而是拥有特定任务和目的的自觉主体，而且，受这一理念的驱使，小学数学教师的教育教学观念和方法也会随之发生深刻的变化，师生的教与学活动会更趋向科学化、人性化。因此，要依靠“以学定教”这一理念的施行来进一步提升小学数学课堂教学效能，实施好任务驱动前置学习动机、反馈互动确定教学内容、多元指导促进因材施教以及实践升华发展新认知这几个环节是关键。