快哉，自在语文！

李伟杰

笔者在语文教师里算是另类，自由挥洒惯了，不爱按套路出牌，所以很少总结自己在语文教学方面的心得，更无意开宗创派，与大师们一竞风流。但身为地方语文教研员，经常和一线教师互动交流，探讨课堂得失，分享教法经验，或多或少也要理出几点自认为是中学语文教学精髓的东西，即所谓的“三自三共”：自觉、自主、自在；共赏、共振、共鸣。

个人以为，语文教学不应该是艰深晦涩的，传统教学方式与最前卫的新课程理念之间，也并不见得有一条不可跨越的鸿沟。教师只要能够激发调动学生亲近文字，产生阅读兴趣，同时学会在不同的场景恰当地进行口头、书面表达，就完全达到了目的。《子路曾皙冉有公西华侍坐章》之所以成为传诵的经典，就在于孔子与学生之间那种闲适自然的对话，这代表着语文课堂的最高境界：表达、交流、互动、点拨、教化，无一不是语言运用和德育渗透的典范，文耶道耶？人文乎？工具乎？俱在其中，互为映衬。传统教学之集大成者，似乎从来都不屑满堂灌地兜售私货，过去的语文名家如于漪、钱梦龙、欧阳代娜等，尽皆如此，在他们的课堂上，学生如坐春风，倾情投入，两相得宜。

作为母语教学，语文教学无论如何不该因袭外语教学的套路，它的原点本就来自于学生的“习得”——不管基础有何差异，都不会是从零起步，因为“儿童是天生的语言学习者”。但很多论者以为“习得”可以代替“学得”，则是差之毫厘失之千里了。“习得”是指个人在实际语言运用环境中，通过模仿、感悟、咀嚼等方式无意识学习，从而养成一定的语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。从“习得”到“学得”的跨越，也就是从无意识到有意识学习、掌握语言运用规则的升华。学生语文学习能力的高下分野，就在于是否有从“习得”过渡至“学得”再到“悟得”的“自觉”：对语文产生浓厚兴趣，在教师的引导启发下了解语言运用规则，尝试解读文本包含的表层内容和潜在的深层次内容，逐步做到自如地研读文本，写作表达，从而最终形成语文素养、提升精神境界。

学生语文学习的觉悟始于外部环境的刺激和师长的启蒙，但最终能否形成“自觉”，在于潜意识中的兴趣冲动是否被有效激发，转而成为内需求和内驱力。没有一个文学大师和语言大师是教出来的，更不会是被逼出来的。对他们而言，表达是创造动能的爆发，写作是生命激情的燃烧，有了这种自觉，读书写作便成了相伴终身的日常功课，无须任务性作业的煎熬和严师的高压。

胡适先生在描述自己少年读书经历时曾说：“时时自警醒。如懈怠时，可取先哲格言如‘人而无恒，不可以作巫医（古谚）’‘德不进，学不勇，只可责志（朱子）’‘精神愈用则愈出（曾文正）’之类，置诸座右，以代严师益友，则庶乎有济乎？”就是这种“自觉”的写照。

兴趣是自觉的触发点，而能使这种兴趣定型并保持下去的关键是语文学习习惯。从基本的意义上讲，做到“博览、勤记、善思、广交、精作”，多读书勤积累，善思考爱交流，有目的地练习写作，语文学习便没有大的障碍。

自主是语文学习的第二个阶段，包括在教师引导下自主选择学习内容，自主完成知识能力所及的预习准备工作，自主赏析文本所涉及的语法修辞和篇章结构技巧，合作研讨作者要表达的思想情感和趣旨，体味文章描摹的风土人情及所蕴含的人文精神。强调自主，就是反对教师满堂灌，让学生未经思考就全盘接受既有结论，那样的话，越是高明的教师，总结提炼得越到位，学生越是会丧失思维创新的机会，沦为简单记忆的工具。

但需注意的是，在强调学生自主学习时，摒弃的是过去一言堂的话语霸权，而不是教师引导启发、将学生逐步带到知识能力的更高层级，学会应对更复杂深邃的情景和问题，素养得到提升，灵魂得到净化，思想得到升华的课堂领导力。我们注重自主，强调探究，但同时强调“以学定教”——在学生能力基础上的自主才是合适的，探究才是有效的，教师的教学计划应该有清晰的定位。一味将自主学习推到极致，则是理解上出现了偏差，这或许来源于对苏格拉底式教育的某种一知半解：强调不能依靠讲授来传递真理，而应该刺激学生自己去探究、发现真理。这无疑是一种理想的教育，不过该模式自有它适应的背景，我们的语文教学可以借鉴学习其思想内核，但不能简单地照抄照搬。也就是说，学生的自主学习，只有在教师的有序引导和点拨升华下，才不会偏离轨道。德国教育家雅斯贝尔斯说：“教育本质上意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深入的变革，那就不能成其为教育。”所以，“自主”实质上是学生在教师帮助下，通过积极主动学习思考而引发对语文课程所涉及领域的强烈兴趣，从而触动灵魂深处的对文字、文学、文艺、文化之美的依恋情怀。

“自在”则是语文学习的最高境界。这种状态，笔者五年前随全国中语会访问台湾时感触最为深刻。在台湾，我们参观了两所学校——台北康桥国际双语学校和中崙学校。康桥学校是台湾康轩文教事业股份有限公司旗下的品牌，也是台北最著名的私立学校之一。康桥的建筑堂皇轩敞，全是欧式风格的别墅群，广场前的罗马柱衬出教学楼的巍峨气派。室内游泳池、球类馆均按国际标准建设，尤其是学校内保有上万坪的田园，供学生亲近自然之用，放眼望去，那种浑然一体、无边无涯的绿色，实在是让人醉心。仅论硬件设施，康桥的校园给人的感觉犹如美艳不可方物的贵妇，而师生员工的素质之高，更令人肃然起敬。在康桥，我们听了一节语文课，是司马光的《训俭示康》。执教的是一位40多岁的女教师，文雅亲和，授课节奏非常舒缓，要紧不忙。课堂形式虽比较传统，以教师讲授为主，但学生可以随时发问，不拘形式，不必举手获得批准，有疑即发，释疑即止。教师备课量很大，却并不准备全部兜售，只有在学生需要时才展开。比如介绍司马光谥“文正”，教师一笔带过，但当有学生问及“什么是谥号”时，她轻松地在电子白板上点开，则谥号、美谥、恶谥，有关谥号的故事等一一呈现，汩汩滔滔，流淌不绝。

在康桥之后，我们还访问了中崙学校。这是台北国立中学的佼佼者，估计可以排到前两位。中崙最大的特色，是和台北故宫博物院合作，将一些藏品的复制品挂到图书馆前的长廊里，师生可随时观览。我们听的一节课是李白的《春夜宴诸从弟桃花园序》，教师先将学生带到明代著名画家仇英的画作前，研究欣赏之余再转入对文本的赏析，学生轻松愉悦且兴趣盎然，效率甚高。另外一节作文课，教师将学生放出校外，到指定的公园（或别的景点）采风，师生全靠平板电脑作网络交流，学生随时记录，教师随时点评，异常自由，嗣后再回校讨论谋篇布局，学生的参与感和写作效率都很高，记录创作俱可，写作内容的真实与个性化水到渠成。

在两所学校的课堂上，笔者只能是浮光掠影地初窥堂奥，但也隐约感到有一些共性的东西可供咀嚼。大陆语文教学长期在工具性和人文性上的纷争，在这里似乎并不成为问题。课堂上虽然以教师讲授为主，学生的自主性却很强，可随意在有疑处发问，教师也会很自然地在此处展开，形成交流对话。很难看到教师满堂追问、学生受迫作答的现象，倒颇有几分回归孔夫子时代的味道，整个给人一种流畅自然的感觉。在这里，语文的教与学是一种真正身心自在的状态。在笔者的期许里，语文教学就应该是这样一种状态。

“自觉、自主、自在”是对学习状态的定位，“共赏、共振、共鸣”，则是对语文教学中师生关系及学习过程的描述。“共赏”说易做难，对一部作品的赏读，每个人都有自己的切入点，且都有不同知识背景和情感体验造成的理解错位，很多时候不宜苛责学生。师生共赏的过程，就是教师扬弃既有结论和学生一起真正进入文本的过程，师生双方必须听从心灵的真实感召，找到情感倾泻的出口。笔者经常强调，教师要给自己和学生“裸读”的时间和空间，不要在阅读之前先看一大堆所谓的参考资料，接受一些似是而非的先入之见，排斥发自内心即时生成的“再创造”，或许催生那样的独特感受才正是伟大作品力量之所在。而“共振”则需要方法的启导，互动的碰撞，实现技能素质的提振，最终达至情感价值的“共鸣”。“共振”是一个物理学名词，却非常契合阅读交流的过程，通过教师的引导，师生之间、生生之间平等讨论，思想在交锋中激活、校正、分享、融合，逐渐构建一个新的同频系统，从而产生一种极为强大的动能，带给所有参与者新的感悟、新的震撼、新的升华。“共振”的过程，也是将游离于作品之外的错误理解逐步过滤筛掉的进程，可以有效避免课堂旁支斜出，偏离教学主线。情感投入既是提升学生阅读兴趣的充电器，又是促进阅读进程不断深化的催化剂，情感“共鸣”则是伴生于阅读交流全过程的最终成果。“赏”是阅读知识积累运用的过程，“振”是阅读能力素养提升的方法，“鸣”则是情感态度价值观的潜移默化，三者穿插、交汇，聚焦于“共”：交流探究，平等分享，合作互动，求同存异；教师与学生相互促进，共同发展。这实际上也暗合了新课程标准的三维目标。

“三自三共”之关要在于“自在”，有些朋友为图好记，姑且名之曰“自在语文”。从笔者的骨子里来讲，此生从无立山头当寨主的野心，但只要能让语文教师们少些负荷感，多些幸福感，“自在”地教语文，学生们自由地阅读文章，随性地感悟生活、记录生活，“自在”地学语文，我想这倒也没什么不好。

快哉，“自在语文”！

（作者单位：宜昌市教育科学研究院）

华东师范大学沈章明：您平时如何激发并护持学生学习语文的兴趣？

学生学习语文的兴趣与教师关系甚大，一个称职的语文教师，总会找到有效激发学生学习积极性的手段。笔者不在一线已有十余年，回想当年在讲台上与学生们“书生意气，挥斥方遒”的情景，仍会心驰神往，不能自已。

就课堂上而言，笔者觉得最重要的是对学生参与交流研究的习惯培养：尊重、倾听、质疑。尊重即对发言者表达自身观点的尊重，尤其是某些看似异端却能自圆其说的独到见解，可以辩论但不应该打压、嘲笑；倾听即在发言者表述观点时，认真记录要点和细节，了解对方观点的支撑点，思考其正误，从而培养自身思维的严密性，切忌只顾表达自己的观点，对其他人的发言采取漠视的态度；质疑即在理性思考的前提下，对自己认为存在疑问的观点提出不同看法，尤其对所谓权威却有漏洞的观点，要大胆进行反驳。

就课外而言，阅读指导是提升学生语文学习兴趣的重要途径。这包括了书目选择指导、赏析方法指导、迁移拓展指导等，根据不同的单元内容推荐相应的书籍，对不同程度的学生设定不同标高，经常性地召开课外阅读研讨会，交流读书心得，撰写周记日记，形成课内外互补共通的良性循环发展环境。

有人说，做语文教师的，最苦的事就是要终日扎在学生的作文堆里，批阅增删，绞尽脑汁，常常为学生作文不得法不到位而苦恼。但其实最乐的事也莫过于此，有时在众多的文章里发现一两篇学生“妙手偶得之”的美文佳构，竟会欣喜得忘记吃饭睡觉。每个语文教师回忆起自己得意的学生，记得最清晰的，往往也是他们灵动的文章，有些甚至经过了几十年仍历历在目。一生中能教出几个颇具文字天赋的学生，绎虑于险中，采奇于象外，状飞动之趣，写真奥之思，成珠玑之文，实在是令语文教师兴奋莫名的赏心乐事。笔者个人偏好对学生习作作大段批注，评语一般较长，虽耗费了不少时间，但却是和学生谈心的一个最好管道，往往会给学生留下深刻印象，对调动学生学习积极性有着莫大的作用。

要之，科学的组织，积极的评价，必要的训练，正确的习惯培养，适度的技巧方法点拨等，都是激励学生兴趣提升的必要手段。

红安县教研室余向红：语文成绩好坏，大都与教师讲得如何无关，而与是否激发了学生学习兴趣有关，喜欢读书的学生，语文水平自然好，即使没教师。也因此，语文教学是否可以去讲解而重导读，同时打破教材垄断？

语文教师的讲授在一节课中需占多大比例，向来无一定之规。过去教师一言堂现象严重，对学习本体——学生的关注度不够，造成了诸多问题。这也是笔者提出“三自三共”的出发点。但语文学习的“共赏”“共振”“共鸣”，应是在师生共创的阅读环境中渐次推进的。这其中，教师的主导仍对学生语文核心素养形成起着至关重要的作用，并非可有可无。

语文成绩好坏，与语文教师讲得好坏还是很有关系的。语文课堂味同嚼蜡，首先就倒了学生胃口，兴趣无论如何都提不上来了。但讲得好不一定要讲得多，适度的节制或许更出效果，让学生印象更为深刻。“度”的把握，就是教师经验火候的累积，是很能考验教师成绩的。

笔者赞同重导读轻讲解，但不能同意“去讲解”。文本中的有些内容，学生囿于某些方面的限制，不可能领会得那样到位，有时仍需教师做必要的解读。只不过，这种解读是分享而非灌输，也非对学生强制性要求死记硬背的内容。这样的引领和分享，是学生发展过程中的甘露，对他们未来人生都会起到一种潜移默化的价值导向作用。

对课堂上必须的合作讨论，教师也不能采取放任自流的“牧羊式”。至少，研讨重点的确定（一节课中讨论几个问题？讨论什么问题？如何有机衔接？）；研究小组的分组（男女比例，学生语文程度的差异组合，组长确定及组员分工）；组内讨论机制（发言程序，结论得出的方法）；等等，教师都应有总体思考，长期引导，方能使小组合作讨论顺利进行。

义务教育阶段课程改革初期，有关课堂讨论的研究曾经历过一段曲折，从最初的一哄而上，只注重热闹而流于形式，到后来一边倒地对热衷作秀的虚假课堂的批判，到现在的拨乱反正，回复本源，有些教训是应该吸取的。课堂核心从来都应该是全体学生，是参与、学习、接受的效率，是将知识有效转化为能力乃至素养的有效比率。如果讨论时间不充分，还未真正产生争鸣和思维碰撞，并未在解决问题的思维本质上得到任何帮助，讨论就戛然而止，为赶时间而进入下一个程序，这样的讨论就毫无效益可言。又或者讨论进程被个别强势学生操控主导，其他学生沦为看客和听众，放弃主动思考，那和教师“一言堂”的灌输又有什么实质区别呢？

一旦激发学生潜在的能力，在这样的讨论过程中，学生给予教师的反馈有时也会超出想象。十多年前笔者曾做过一个“双促双发”的课题，研究的就是教与学过程中师生共同提升的案例。记得笔者刚入行时，有一次在一个美术班教授《大堰河，我的保姆》，讨论作者将这首诗呈给大堰河“黄土下紫色的灵魂”时，学生的分析简直让笔者吃惊。有的说，紫色是七彩中最具穿透性的颜色，如紫外线，所以紫色带给读者的震撼最为强烈；有的说，紫色是殷红的血色和黑黄的泥色的混合，是对大堰河饱受压榨仍无私奉献的一生的礼赞；有的说，紫色是古代除明黄色之外最高贵的色彩，是对大堰河生长于最低贱的底层社会却葆有最高贵的品德的颂扬。这些讨论，均非当时所谓教参的分析，但却让笔者不得不重新捧读诗作，重新定位人物，甚至在和他们一起朗读全诗时情不自禁地流下了眼泪。

枣阳市鹿头镇吉河小学陶丰满：语文学习为何会存在不自在者？语文学习的自在者或不自在者，如何评价？鉴别？能否转化或如何转化？我们观察到以语言智能为主的学习者，语文学习总是轻松自在自觉，语言智能较差的学生对语文学习兴趣不高，如何让他们对学语文也感兴趣？自在语文的自在是天生的呢？还是习得或学得的呢？

自在语文是一种合乎语文学习规律的自然状态，学生对于语文学习的兴趣当然有一部分应归于天生，但绝非决定性的，不可逆的。个人认为，幼儿时期的家庭环境对孩子影响甚大，如家庭阅读氛围的创设，阅读资源的提供，孩子阅读习惯的养成等。但进入求学期之后，一个好的语文教师对学生的影响力，却更是不容低估。好的语文教师，除了必要的学养之外，其人格魅力尤显重要，包括语文之外的多方面才能，与学生的亲和关系等。以此而论，“习得”是语文的基石，“学得”与“悟得”方是成功的阶梯。

语文教师并非万能，不可能让所有学生都发自内心地喜欢语文，但是高明的教者总能找到与学生沟通交流的管道，激发学生参与到语文活动中来的兴趣。在活动过程中，准确定位每个学生的需求，适时给予适度的关注，并赋予参与者一定的责任，调动其学习积极性。“自在”只是相对的概念，对部分排斥语文学习的学生，教师自然不能弃之不顾，也会有相应的监控手段督促其完成学习任务，只是不完全靠高压来实施，更多的是引导劝化。

笔者信奉康德曾说过的一句话：“自由并非随心所欲，而是自我主宰。”学生从语文学习的必然王国进入到自由王国是一个漫长而艰苦的过程，能走到最后的绝非所有人。好在我们对学生的要求并不是将每个人培养成语文专家学者或诗人作家，大多数人只要具备相应的语文知识即可。所以，语文教师尽可保持平和的心态，和学生一起畅游书河，畅想人生。

责任编辑 刘玉琴