马克斯·韦伯的大学课堂教学规范

郑鹏+郑思

摘要： 韦伯是一位被忽视却值得大学教师学习的大学教师，也是一位重要的教育理论家。为了在“诸神相争”的时代里维护学术自由与教育责任，以价值中立为轴心，韦伯为大学课堂设定了五项教学规范。这五项规范包括价值判断不属于课堂；政治兜售不属于课堂；个人体验不属于课堂；不以所谓“让事实自己说话”的方式灌输价值；拒绝充当学生的领袖或生命导师的诱惑。韦伯所谓的诸神之争实际上类同于当前中国大学课堂的一些乱象，特别是《辽宁日报》报道《大学课堂上的中国》的背景。当前中国大学课堂上出现的一些误区究竟是什么？我们如何改善中国的大学课堂？韦伯的五项大学课堂教学规范为中国的大学课堂教学提供了可资借鉴的参考。

关键词：韦伯；大学课堂教学；教学规范

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）01-0052-04

一、作为大学教师的韦伯

马克斯·韦伯（1864～1920），是与马克思、涂尔干齐名的社会理论家。在汗牛充栋的韦伯研究中，社会学家、政治学家、管理学家甚至音乐理论家的韦伯肖像被勾勒得惟妙惟肖，然而，作为大学教师的韦伯却若隐若现。不应忽视的是，由编外讲师开启以学术为志业之路，是当时德国的传统。韦伯曾表明志向：“每位受到召唤、有志从事学术工作的年轻人，都必须清楚地认识到，他所肩负的重任具有双重面貌。他不仅需要具备学者的资格，同时也必须能够做一个好老师。”[1]（P158）1892年，韦伯获得大学教师资格。他热切地期待“在教学方面能带来满足”，视之为“不可或缺的从事实践活动的感觉”[1]（P130）。

作为大学教师，韦伯坚持贯彻着“通过研究进行教学”的洪堡原则。丰硕的研究成果是支撑他课堂的灵魂和源头。他总是以单纯阐释者的角色出现在课堂，娴熟地使用讲授法与研讨法，灵活地根据学生的理解程度调整教学内容。

作为大学教师，韦伯最大的满足莫过于小心谨慎地将学生带入研究领域。在提出批评之前他会先去理解学生的想法；又以无限的宽厚呵护学生的思想火花，使其萌芽，不论学生政治背景如何。他毫不吝啬地让学生分享自己的调查资料，甚至搁下自己的著述去指导学生。虽然学生视他为尊崇的导师，韦伯却让他们切身体会到，唯有通过对学术的献身，方能接近他。故而，学生们给予了韦伯与他的课堂最高的评价，

他的实事求是精神是一种取之不竭的阅历。所以他讲求实际的讨论和讲演就像一件件艺术作品——非就形式而言，而是就其本质而论……重要的不是他就一个对象说了些什么，而是这个对象本身似乎以其不可穷尽的形式呈现在我们面前，而他只是这个对象的阐释者……他同我们的私人关系也是建立在实事求是这个基础之上的[1]（P512）。

作为大学教师，韦伯像一头被猎追的野兽，通常工作到凌晨一点。每当妻子规劝时，他总是说，“如果我不工作到一点，就不能做教授”[1]（P160）。妻子有幸目睹了自己丈夫的课堂风采，

他总是精心备课，但上起课来并不照本宣科，而是即兴发挥。严谨的概念架构蕴藏于丰富的历史知识之中。他为思想的敏锐深刻十分罕见，而他同样罕见的表述才能更为他的思想锦上添花。所以，他能够通过大量的实例和直接的授课方式将最为抽象的思想讲得明白易懂。每一堂课都仿佛是从他精神作坊里刚生产出来的新产品。他发给上政治经济学理论大课的学生一本印刷的大纲，并有意将此扩充为教科书[1]（P180-181）。

不幸的是，韦伯的大学教师生涯被疾病中断，直到1918年才重返课堂。在生命的最后两年，他一方面关注着德国的重建并竭力维护国家的统一；另一方面把主要的时间分给了教学与学生培养。他的讲座课被安排在学校最大的讲堂，听众达600人之多。每一节课都耗费着这位尽职的老师的心血，他再次病倒。此时，他非常担忧他的第一个博士生的学业进展。当院长被告知会有同事接替时，他才如释重负。在生命的尽头，处于轻度谵妄状态的韦伯喃喃自语，“下星期我又要回去上课了。只是我的心跳得这么慢，脑子这么小”。去世的前一刻，他留下了“真理就是真理”的遗言[1]（P538-539）。

二、韦伯的大学课堂教学规范

作为一名通过研究进行教学的大学教师，韦伯直言，“以适当方式呈现学术问题，而使一个未曾学而能学的心灵对这些问题有所了解，并且——这在我们看来是唯一重要的——对这些问题做独立的思考，或许是教育使命里最艰巨的一项工作”。那么，韦伯如何组织他的课堂教学内容呢？

在他的课堂上，事实与价值得到谨慎区分，教学内容只能是分析事实及其存在的条件、法则和相互关系，分析概念及其逻辑的前提、内涵。价值中立是作为社会科学家的韦伯的方法论准则，同时也被作为大学教师的韦伯上升为大学课堂教学规范的轴心。为何韦伯如此重视大学课堂教学的规范构建呢？

大学教育不是一项远离世俗的事业，大学课堂不是制度的真空。大学教师作为一门职业和任何其他职业一样，都有自己的行为规范，内在地要求教师在承担课堂教学职责过程中自我节制，排除并非严格地从属于职业的东西。虽然自康德以来，传统对学术自由的内在限度的理解是，教师有权在课堂上按照自己的理性和意愿去讲授，而不受任何其他学者或公众的干涉[2]。然而，韦伯“不幸”地生活在诸神相争的时代：各种政治、财团、宗教势力纷纷向大学渗透，企图利用课堂兜售各自的“主义”；一大批官方认可的“先知”在政府赋予特权的课堂里“以科学的名义”就世界观问题做出权威性的讲台裁决；一些教师利用不对等的话语权在其“专属领地”里，把个人的政治立场强加给学生。学生为完成学业，唯有作为听众保持缄默。结果，在官僚化与教育政治化的双重挤压之下，德国的学术自由受到扭曲，这表现为三个方面：（1）大学教职申请受到政治立场与宗教习惯的限制；（2）大学教师在公共场所向政治权威挑战面临着解职的危险；（3）大学教师可以在他的独立王国——大学课堂——自由发言[3]（P31-32）。韦伯认为这种所谓的大学自由不过是“无花果的树叶”。这种变了质的“自由”和非兴趣化的大学教育结果是阻碍个人天性的发展，即使它拥有最好的教学科研设施、拥有多如牛毛的研究成果、学生取得多少优异的考试成绩，都不能弥补其失去的东西[3]（P31-32）。endprint

故此，韦伯一方面以行动呼唤，以大学自治权作为武器抵制先知、群众鼓动者、利益集团的代理人登上大学的课堂；另一方面，在价值中立的大学课堂教学规范的指导下，韦伯将“责任伦理”导入大学学术自由，试图平衡学术自由与教育责任之间的张力，构建出了他的大学课堂教学规范体系。它包括五项原则：

1. 价值判断不属于课堂

韦伯提出，如果大学教师在课堂上不仅提供知识和领悟（方法），还教以信仰和“理想”并作出“什么应该发生”的判断的话，那就超越了学术的界限。为何学术的界限必须止于价值判断呢？

这是因为科学无力证明或驳倒终极信仰与价值。于是，相应于大学课堂而言，韦伯将问题转化为，“人们在大学授课时‘是否应当公开表明他们所赞成的某种伦理的、或建立在文明理想以及其他世界观基础上的实际的基本判断”[3]（P79）。韦伯做出了否定性的回答。他就此专门撰文（《社会科学和经济科学“价值无涉”的意义》），直接批判德国教授们利用不受攻讦的权威在学术讲坛宣扬自己的价值观点，混淆了价值判断和关于经验事实的科学知识之间的界限[4]（P19）。在价值中立的准则下，研究者必须使自己同一切伦理的、艺术的、宗教的尤其是所有政治的价值判断保持距离。显然，这种直觉的隔离同样是大学教师应有的立场。如果要在课堂上用个人的信仰或政治观点充当学术的话，那么大学教师做的并不比教会学校更好。当然，通过价值中立来规范大学教师的教学行为实际上可能无法完全排除个人主观的政治倾向。对此，韦伯诉诸于大学教师的课堂自觉，指望用良心严厉地谴责不能自律的大学教师。

韦伯提出大学教师不能在课堂上做出价值判断，是寄望于价值中立的教学规范来约束大学教师在自己专属空间里的积极自由，同时保障学生的消极自由，让学术自由的权利扩展到课堂上的学生。大学课堂是一个制度性的空间。在课程制度规定下，当教师侃侃讲课时，学生为了完成学业，必须作为听众保持缄默。如果教师利用课堂上不对等的话语权，把个人的政治立场强加给学生，那是极不负责任的教学行为[1]（P177）。

2. 政治兜售不属于课堂

原则二是对原则一外延的拓展。韦伯认为，大学不应该把传授“对国家怀有敌意”或“对国家表示好意”以及其他什么观点或立场作为职责，也不是成为教诲绝对或本质的道德价值的机构。否则，大学就不成其为“专业学校”，不过是没有赋予宗教地位的神学院而罢了。

对于那些学术自由当成在大学课堂上恣意信口的挡箭牌的教师，韦伯尖锐地批评他们放弃了大学教师本应承担的教育责任[3]（P30）。因此，“大学教师，特别是在他讲课的神秘的小教室里，避免表达自己在各种思想斗争中的态度是被规定的严格的义务”[3]（P34）。

当然，韦伯认为正真的学术自由必须包含教师谈论政治的权利。那么，大学教师如何谈论政治呢？韦伯认为，大学教师正当的参政方式应该是，在公共集会上，在出版物中，在文章中，“到街上去向公众演说”。但大学教师决不能利用课堂不受攻击的特性来谈论政治。

3. 个人体验不属于课堂

从原则一衍生，让个人的事情、个人的体验甚至生活琐事登上大学的大雅之堂，是一种与对专业态度混淆的教学行为[3]（P83）。

即便某些教师在课堂上把个人体验讲述得非常具有鼓动性，能够暂时性地吸引学生，韦伯仍然担心，“凭借过多的令人感兴趣的个人特色而获得的刺激性，久而久之就会消除学生对于严肃的实际研究的兴趣”[3]（P87）。而对于那些在课堂上竭力以“个人体验”来证明自己价值的人，韦伯批评他们不具备大学人的学术人格[1]（P165）。

4. 不以所谓“让事实自己说话”的方式灌输价值

“让事实自己说话”，在一些人看来是大学课堂上最客观不过的教学方式。但对韦伯而言，不过是一种遮掩着价值判断的“虚假的价值中立”。这是因为：首先，事实的构建过程本身就会因为价值关联而破坏其完整性；其次，“让事实说话”轻易地回避了事实构建的资料选取过程；最后，韦伯给大学课堂上设定的教学任务远远超出了事实的构建。

大学课堂教学是一个系统的过程。在韦伯的课堂上，重要的不是某个社会事实的呈现，而是比较分析社会事实的不同形式，并准备承认任何可能遇到的尴尬事实；“理解它们在历史上称其为这样而不是那样的种种原因”[4]（P168）。在此过程中，大学教师仅仅扮演了社会事实的阐释者的角色。显然，仅仅抛出一项事实，就在课堂上采取让这项事实说话的授课方式，远远未达到价值中立规范下的课堂教学要求。其实质是以排除所有实际价值判断为名，行在课堂上灌输价值之实[1]（P176-177）。

5. 拒绝充当学生的领袖或生命导师的诱惑

韦伯在自己的课堂上发现，一部分学生往往希望在分析与事实陈述以外，体验一些别的东西。这种“别的东西”可能是被原则三所禁止的教师的个人体验，还可能是希望从教师那里获得鼓动性的口号或是个人生命历程的指导。韦伯认为，学生的这种期待超出了大学教师的职责，实际上将大学教师置于领袖或生命导师的行列。

韦伯坚持认为，无法获得批评性回应的大学课堂绝对不是证明一个人是不是领袖的适当场合。因此，大学教师不应该在如何操持生命的问题上，以“领袖”自命。

那么，大学教师对学生的“生命”能提供什么帮助呢？在韦伯看来，“大学课堂只有通过由专业人才实施的专业教育才能发挥它正真价值的作用，因此，‘理智的诚实是应该培养的惟一特殊的美德”[4]（P138）。“理智的诚实”是头脑清明的表现。所以，韦伯认为大学教师在教室里惟一有充分理由奉行的教学理想，就是培养学生学术上的诚实和朴素的客观性[5]（P252）。即便如此，大学教师仍需保持审慎。唯有以诚实的学术分析为中介，学生方能不断认清自己的角色，懂得自己的追求和目标之间的本质，获得自如地驾驭责任来把握自己的人生问题的能力[3]（P32-33）。最终，学生按照个人的良心找到应当遵循、献身的理想——所侍奉的神。endprint

于是，一名合格的大学教师只有将韦伯的五项教学规范内化于大学课堂教学过程，才能真正保证“今天的学生在课堂上从教师的讲课中所应学到的东西”[3]（P83），进而达到韦伯为大学教育目的设定了三个层次。即，第一个层次是获得知识与计算方法；第二个层次是获得思想的方法、思考的工具和思维的训练；第三个层次是获得头脑的清明与理智的诚实[1]（P183-184）。

韦伯的大学课堂教学规范，可谓切中时弊。他的课堂经常坐满了持不同价值立场（从极端的农政派到极端左翼）的学生和听众，韦伯用自己的教学行动践行着价值中立的课堂教学规范。对自己奉行的教学原则，他自我评价道，“我坚持必须不掺杂价值判断地对学生进行学术说明的立场，而且，至今还以自己一直忠实于这种理想的教学活动而自豪”[3]（P105）。

三、从“韦伯的大学课堂”看“中国的 大学课堂”

韦伯是一位值得大学教师学习的大学教师。他的教师生涯诠释了一位典型的洪堡式大学教师——既具有高深的学问，又有高超的教学技巧。在科学与教学日渐分离的时代，韦伯不仅赋予了教学与学术研究同等重要的价值，更明确地把大学教育本身作为自己的研究对象。他对大学教育理论上最大的贡献是，为诸神相争的课堂筑起了五项教学规范，以此保卫“正真的学术自由”。

今天，中国社会处在急剧变革的过程中，与社会多元化甚至碎片化并行的是，各种思潮与社会心理进退起伏，激荡交织。换言之，当前中国社会直面着诸神相争的形势。社会的多元化与思想纷争不可避免地延及大学并以课堂为舞台竞相展演。因此，韦伯所谓的诸神之争实际上构成了《辽宁日报》报道《大学课堂上的中国》的背景。那么，当前中国大学课堂上出现的一些误区究竟是什么？我们如何改善中国的大学课堂？若仅以教育的崇高性来批评大学教师的价值误导，以负能量的元话语重构大学课堂教学的内容，乃至上升为意识形态斗争并声称要清除抹黑中国的源头，不过是从一个极端误入另一个极端罢了。更实际地说，在一个开放的社会里，这些“紧箍咒”对“冷漠的”知识分子们是否有法力，不得而知。

正因如此，作为大学教师的韦伯从他的教学实践与教学伦理两方面，显示出了纠正当前中国大学课堂乱象的实践价值。若理性地参考韦伯的大学教学伦理体系，我们或许能够深刻地分析中国大学课堂的偏差在哪里：例如在课堂上渲染个人的价值判断，散发个人的牢骚、个人的体会，在案例分析时仅仅是让事实说话的方式而不是比较分析的方式，最终不可避免地形成了“呲必中国”的课堂现象。

知识分子最坚定的品格在于其独立性。大学教师作为知识分子的代表，应该在对其所处的世界发出独立思考。社会的大环境不是作为知识分子的大学教师绥靖自流的理由。如果没有这种独立性，也就丧失了知识分子的资格继而是大学教师的资格。韦伯曾言，“政治家需要妥协，而一个学者则不能迁就”[5]（P532）。即使自身就是一位坚定的民族主义者，韦伯也没在课堂上兜售他的政治立场。所以，大学课堂不应该是个人表演的舞台，更不是布道场；学术自由也不应该成为大学教师在课堂上放松教育责任的借口。

当然，韦伯并没有为大学教师在课堂上讲什么、如何讲划出框限，也没有把教学“越轨”行为纳入惩罚条例。他相信，大学教师能够在学术自由与教育责任之间寻找到合适的平衡点。这种能力来自大学教师对学术研究的客观性与对在课堂里无法做出批评性回应的学生的教学责任，最终出自大学人的头脑清明与理智诚实。头脑清明与理智诚实的大学教师才有能力在价值中立的自我约束下将教学伦理体系内化于课堂教学过程之中，化为课堂自觉（韦伯所谓的“讲坛禁欲”）。那么，我们的大学课堂上将不止于中国的案例展示，更是对事实的全面比较，对问题的冷静分析以及这种研究能力的传授。更重要的是，大学教师会更深刻地铭记韦伯的教诲：“我们仅仅是以教师的身份站在讲台上的。”[1]（P181）

参考文献

[1][德]韦伯.学术与政治[M].钱永祥，等译.桂林：广西师范大学出版社，2004.

[2]应星.学术自由的内外限度及其历史演变——从《系科之争》到《韦伯论大学》[J].北京大学教育评论，2009（3）：17-22.

[3][德]韦伯.韦伯论大学[M].孙传钊，译.南京：江苏出版社，2006.

[4][德]韦伯.社会科学方法论[M].韩水法，等译.北京：中央编译局出版社，2002.

[5][德]玛丽安妮·韦伯.马克斯·韦伯传[M].简明，译.北京：中国人民大学出版社，2014.endprint