适性课程的多元理解：借鉴美国课程史

杨智颖

(台湾屏东大学 教育学系，台湾 屏东 90003)

适性课程的多元理解：借鉴美国课程史

杨智颖

(台湾屏东大学 教育学系，台湾 屏东 90003)

“适性化”已成为当前课程发展的重要基础。文章通过历史的分析取径，探讨美国课程史中各种“适性课程”论述所隐含的价值默认及相关的课程改革作为。通过上述的历史分析，一方面能对适性课程有更深入的理解；另一方面，能彰显课程史研究的多元诠释特性。

课程史；适性课程；多元历史理解

一、前言

分析台湾地区近年所兴起的各种翻转教育改革风潮、弱势学童补救教学改革方案，以及2014年所公布的“十二年基本教育课纲总纲”，在相关的文本内容中都可发现许多与“适性”有关的语汇，可见“适性”一词已成为当前课程发展的重要立论基础。一般而言，“适性”一词较常见于教学领域之中，而课程界在论及“适性”一词时，通常会将其诠释为适合学生兴趣、需求或能力等有关的课程。然而这样的界定仍是相当空泛，其原因除了课程本身必然会牵涉实践内容与操作面向，还有学者间看法殊异。各种论述主张在不同时期也存在某种程度的竞合关系，而且每一个论述主张的支持者都有其特定要达成的目的。即使理念论述已有共识，到了实际进行课程设计时，又可能与原有的课程理念间产生落差。然当下对于“适性课程”论述的探讨却忽略了这种历史的复杂性，普遍想赋予其共识的主张。为了对“适性课程”一词有更深入的了解，本研究拟通过历史的路径对该名词进行深度的分析。

本研究属课程观念或概念史的研究。关于这方面的研究，其实随着1970年代课程再概念学派的兴起，有学者已开始针对课程语言与概念的诠释与使用问题进行探究。例如，克伯屈(Kliebard)在当时提出的三个课程领域的缺陷，其中一个即与课程定义的问题有关(Kliebard, 1975)。在相关论文中，较具代表性者要属Hueber在“课程语言和教室意义”(Curriculum Language and Classroom Meanings)一文中的分析。Hueber(1975)特别指出，当时的课程语言充满了危险和未被确认的迷思，其危险并不在于迷思本身，而在于其维持不被确认和质疑。教育工作者常不假思索地接受历史前辈传递给他们的课程语言，而忘了隐含在课程语言中的迷思是源自于某一狭隘的象征性系统，其通常会排除其他形式的课程思想。为了解决上述问题，许多学者指出要从历史的角度进行探讨(Chung & Walsh,2000；Kliebard, 1995：Wraga&Hlebowitsh, 2003)，也因为这些学者的呼吁，才使得该研究议题逐渐在课程史领域中受到重视。

在上述研究的基础上，本研究将通过历史的分析路径，探讨美国课程史中各种“适性课程”的论述主张，及相关课程改革事件中对“适性课程”的实施策略，并藉此对适性课程之重要议题的深度探讨，提出对未来课程革新与研究的启示。

二、解析美国课程史中的适性课程论述

“适性”这一概念在课程领域中已有一段历史，意义相似的用词包括“因材施教、差异化或个别化”。本研究基于某一公共语汇通常会伴随一系列的特殊脉络意义(Kliebard, 1995)，同时其意义会跨时代被协商与改变(Chung & Walsh, 2000)，因此并不会将某一时期所主张的“适性课程”视为是历史的全部，而是将其置于整个历史脉络中进行分析，主要是为了对“适性课程”一词提供更具变通性(alternative)的历史诠释意义。由于一般在论及适性课程时，通常会意指课程要符合儿童的特质，因此以下将特别针对儿童的本质，及其对课程发展的影响进行探讨。

回顾整个美国课程史，从洛克(Locke)、卢梭(Roussean)、赫尔巴特(Herbart)到霍尔(Hall)，儿童的概念不断在改变(Baker, 2001)。其实分析19世纪末相关课程学者对儿童概念的界定，通常是凭借个人主观的论述。比如，霍尔是19世纪末儿童研究的重要领导者，他认为关于“学校课程要教什么”的问题，应根据儿童的自然兴趣及儿童所经历的各个发展阶段来回答。对此，他特别提出文化阶段论(Culture-epoch Theory)的概念，即个体每一个阶段的发展平行于人类的历史，此种世袭和本能性的动力主要源自于赫尔巴特的复演论(Recapitulationism)(Kliebard, 1995)。霍尔便是把文化阶段论视为一种特定的课程理论。

同一时期的学者帕克(Parker)，则被杜威(Dewey)称之为进步教育之父(Tanner & Tanner, 1990)。帕克主张儿童中心和自然法则是一种不断循环的议题。他认为教育中所有运动的核心是儿童，人类是被一种持续性的成长和发展的法则所管理，所有的发展都要符合此法则(Parker, 1969)。帕克便藉此发展出一种中心课程(Concentric Curriculum )的论述。认为，儿童系置于课程的中心，而环绕在其四周者则是环境中的每一件事。霍尔和帕克的主张可视为整个19世纪末较为接近“适性课程”的概念者。但其限制则诚如Chung和Walsh (2000)所言：他们把儿童置于课程中心的主张，其实是将儿童发展的自然法则转变为科学决定法则。

时至1920年代，进步主义教育开始崛起，以儿童兴趣为中心的课程理论观点也逐渐流行起来，其中较受瞩目的有两位课程理论学者，其中一位是克伯屈。受到杜威思想的影响，其在1918年于《教师学院记录》(Teacher College Record)期刊上发表一篇名为《方案教学法》(The Project Method)的论文，在当时受到极大的关注。在这篇文章中，克伯屈对于“方案”的界定主要包含两个必备要素：其一是热诚、有目的的行为，其二是在社会脉络中实施的活动(Kridel, 2010)。其中，热诚且有目的的活动应作为建立课程的基础(克伯屈, 1918)。有目的的活动可由儿童提出，但若儿童能心悦诚服地接受教师的建议，亦可由教师提出。然若要在儿童与教师之间做出选择，克伯屈在其《方法之基础》一书中曾指出，会选择儿童，因为他认为儿童必然要学会创造自己的课程(Tanner & Tanner，1990)。

若将克伯屈的课程论关联到“适性课程”一词，其论述会倾向于强调儿童兴趣。至于该论述主张的缺失，有学者指出概念太广泛(Tanner & Tanner，1990)，过度依从学生的抉择，失去透过活动或方案让儿童有机会解决问题、练习思考的精神和用意(甄晓兰，2004)。有的学者则质疑，若学生在活动中兴趣消失，或不再具有目的性，方案教学法到底要如何进行(Kridel, 2010)。此外，克伯屈的主张虽受到杜威思想的影响，但若和杜威相较，杜威会更注重教师所扮演的角色(Ornstein & Hunkins, 1996)。

其他和进步主义教育有关的学者还包括拉格(Rugg)，其主要把儿童置于更广大的教育论述之中(Chung & Walsh, 2000)。至于拉格和适性课程较为相关的论述，则可追溯其在美国教育研究学会(National Society for the Study of Education)于1927年所出版之《二十六年刊》(Twenty-Sixth Yearbook)第二册《课程编制的基础》中的主张。他认为儿童成长和社会生活应用要同时兼顾，也就是建制课程的一翼要环绕儿童的活动和兴趣，另一翼则要强调为成人生活做准备(Rugg, 1926)。此外，为了对照以科目为中心的课程组织，他特别将学习是建立在儿童兴趣之上的实验学校称之为儿童中心学校(Rugg & Count, 1927)。

另一位进步主义教育的重要人物则为杜威。从杜威所著的《学校和社会》及《儿童与课程》论著①中可发现，其在论及课程发展时，主张要同时兼顾学生的心理发展、知识的逻辑性及与社会生活的联系。首先，他认为不应把科目内容(subject matter)视为是固定或现成的(ready-made)，也不应将其视为是外在于儿童经验的；另一方面也不要认为儿童经验是固定不变的，而应视其为流动的、初具萌芽的和具有生命力的。教学是上述二者的不断重构(杜威, 1990)，也就是强调“心理的与逻辑的并非相互对立，而是在持续的成长历程中有着相互的联系”(单文经，2010)。再者，杜威在《学校和社会》中也关注学校教育与社会之间的联结性，他曾指出：所有社会已完成的部分都应通过学校传给未来的成员，而所有社会较好的思想也希望透过新的可能性，在未来得以实现(杜威, 1990)。

其实上述杜威的论述主张，亦可从Tyler在1949年所著的《课程与教学的基本原理》对于学校教育目标选择来源的主张中，发现相同的论述。②杜威的论述主张若要落实于学校现场，对教师而言，可能产生的挑战会主要来自两个方面：第一个方面是教师必须对学科知识有完整的理解；另一个方面则是要认识儿童的一般性经验。这样的要求将可能导致教师的压力增加，以及让教师趋向于逃避此要求(Cremin, 1961)。

除了上述学者的理论观点，和适性课程有关的论述，还包括20世纪初期盛行的社会效率论(Social Efficiency)，特别是博比特(Bobbitt)，其被多数课程学者视为是社会效率论的重要代表人物。博比特主张，课程编制的目的主要是为未来生活做准备，在该目标下，为了有效对不同背景学生进行适性化的教学与辅导，必须对所有学生进行分流(differentiate)，其方式便是借助科学化测验工具，如智力测验(Null, 2010)。博比特虽也曾提出“活动”一词，但该“活动”的概念内涵旨在达成贴近未来成人社会所需的角色。因此，适性课程在博比特的课程论述中，是建立在社会适应和科学化课程的立论基础之上的。

三、适性课程在实践面向的历史性分析

为阐明适性课程的论述主张是如何落实到学校的教育实践中，本部分将以美国课程史为例，追溯自19世纪末以来与适性课程有关的各种改革方案的实施策略与作为，以作为未来推动适性课程的借鉴。受到19世纪末新移民人口增加的影响，公立高中的学校大量扩增，学生入学的机会虽大幅提升，但课程仍是为特定学生而设计，因此当时美国出现“要求学校课程要能符合不同背景学生需求”的声音，而此呼吁主要从高中端开始酝酿。1894年《十人委员会报告书》(Report of Committee of Ten on Secondary School Studies)的公布即部分地在解决这样的问题——希望高中课程设计能符合不同背景学生的需求。然分析该报告书的内容却可发现，其并未能大幅度响应社会变迁的需求。拉格(1927)认为，其原因和十人委员会的领导者埃利奥特(Eliot)作为大学校长以及委员会成员背景偏向学科专家有关。

虽然如此，在1890年代至1920年代之间，仍有许多私立学校以“满足个别学生兴趣和需求”作为理念，尝试进行相关的课程实验(Boster, 1969)。分析这些实验学校的实际做法，多数学校的教师被赋予极高的课程决定权，而校际间存在较大的差异，比如在课程决定方面，有些学校的课程是由教师主导，有些则由师生共同决定；在课程规划重点方面，有的是针对活动，有的是以科目为主(杨智颖，2009)。至于其他值得效法的相关配套措施，则包括学校拥有选择教师的权利，及重视教师的培训和实验课程的评鉴等(Boster, 1969)。

其中，杜威实验学校的实际运作是常被后续学者进行探究的案例。值得注意的是，其在推行适性课程的理念时，会安排一些教材和教法的实践来检验心理学原则，藉此了解某一特定时期内，何种教材教法、何种比例和安排是可行且有益的(赵祥麟，1994；顾晓云，2007)，以彰显学校是课程理论与实践相互对话的重要实验场域。然就杜威而言，此实验的目的主要在原则的确立，以增进教育学知识的整体发展方面，而非某一固定模式的普遍推广(顾晓云，2007)。可惜的是，随着杜威于1904年离开芝加哥大学，实验学校虽持续存在，但已逐渐丧失杜威所赋予的课程特色(Kliebard, 1995)，足见学校课程领导者在其中所扮演的重要角色。

至于上述这些实验学校的后续发展，从相关研究可发现，大多仍旧维持以科目为主的课程形态，特别是在高年级(拉格 & Shumaker, 1969)。由此可见，以学术知识为主的课程设计仍是学校中挥之不去的文化传统。此外，坦纳夫妇(Tanner & Tanner)(1990)的研究指出，这些学校因为缺乏客观实验证据以证明课程实验的成效，加上缺乏参照的实验组，而使得许多人对新的课程实验方案失去信心，转而重回保守的阵营。

最后一个与适性课程理念有关的课程改革案例则是1930年代起所推动的八年研究(1933—1941)。该改革方案主要是为了解决“中学目标不合乎多数学生需求”的问题。分析八年研究推动的缘由，可追溯自1930年，当时二百多名男女聚集在美国首都，讨论中等学校要如何为所有年轻人做最好的服务，而这样的行动促使进步主义教育学会(Progressive Education Association)提出要进行高中学校的改革(Aikin,1942)。之后，进步主义教育学会更通过学校与大学关系委员会(Commission of the Relation of School and College)的成立，说服300所大学同意30个实验中学机构的毕业生免除必修科目的限制，使课程更能响应生活的基本面向及学生的兴趣与需求(宋明娟，甄晓兰，2013)。分析八年研究中的相关课程实验内容，不单纯只强调学生中心，其同时掺杂其他的理论观点。例如八年研究中的一项改革成果“核心课程”(Core Curriculum)，它的课程内涵即包含社会效率论与活动课程(Activity Curriculum)的融合(Kliebard, 1995)。

然综观此与适性课程有关的八年研究课程实验，其仍有一些待改进之处。例如艾金(Aikin)(1953)曾指出，该实验在八年期间未能让外界充分知晓其成果，以取得外界建设性的批评作为调整实验作法的依据，并进一步凝聚教育同行的向心力(宋明娟，2007)。宋明娟和甄晓兰(2013)则认为，八年研究的实际受益者并非是所有的学生。

四、重要议题探讨

随着课程领域在19世纪初期的诞生③，相关学者为促使该领域蓬勃发展，分别在不同历史时期加入各种学术元素，这些学术元素除了让课程领域的内涵更为丰富，同时也为该领域累积了许多课程语言与概念，甚至成为各时期课程改革的重要词汇。然由于每一种课程词汇的诠释意义都必然会蕴含特定的假设与前提，因此当我们采用某一课程词汇时，是否能厘清其内涵与本质？在实践方面，又如何进行课程发展与实施？这些都应成为重要的探究议题。在分析适性课程的理念与实践时，同样应关注这些议题。以下主要依据前述研究结果，再继续针对三个重要议题进行深入探讨：

1.适性课程内涵的历史性探究

通过历史的视角，确实有助于厘清该词汇的本质，例如关于“儿童”一词的假设，在不同时代就出现不同的论述主张，而这些论述主张也影响对适性课程的诠释。此现象恰如实反映卡尔(Carr)(1993)的论点：课程和课程理论化从来不是静态或一成不变的，而通常会反映其演进历程中各式各样的社会历史(白亦方，2008)。

其实关于课程史研究的分析路径，除了上述分析视角，20纪后期一些后现代或后结构学者，亦尝试从另类的历史分析路径进行研究，他们的观点也值得参考。相关论点如蒙罗(Munro)(1998)，他便主张，是历史创造主体，而非主体创造历史。另一位学者波普克威兹(Popkewitz)(2010)则提出“有效历史”(Effective History)的概念，他认为课程的历史研究不能仅探讨斯宾塞(Spencer)的问题，或只分析关于何种知识最有价值，探究重点更应转向去分析课程是如何具体化为一种理性(reason)的系统，进而产生一种具文化意涵的生活模式。Popkewitz曾应用此论点去分析儿童的概念，其反思若将儿童视为问题解决者，学校教育便可能会依此为儿童划分等级，并将儿童分流为谁是好的儿童，谁又是濒临危机中的儿童，这同时是一种微观权力作用的体现。

2.适性课程内涵的范畴

从上述对适性课程内涵的历史性分析还可发现，每一个概念通常又会具备特定的论述范畴，相关研究如布洛(Bullough)和Kridel(2003)。两位学者指出，我们都会将“需求”视为课程发展的重要基础，但回溯美国课程史，学者对学生需求所持观点各不相同。在这种情况下，一些未被纳入的概念内涵，在课程改革过程中便可能导致某些潜在课程或悬缺课程的产生。例如我们若认同霍尔和帕克的观点，便可能会排除其他可能存在的论述主张。因此，当我们坚持某一适性课程的理念时，便须小心是否会让其成为一种意识形态，同时在不知不觉中无视其他课程论述的存在。

此外，本研究认为，“适性课程”并不能视为儿童中心课程的同义词，因为通过美国课程史的分析可发现，仍有学者主张要同时关照学科和社会层面。由于课程设计本身即是一种慎思的过程，无论在理论或实践层面，都不可能只偏于某一层面的课程要素。再者，关于适性课程的理论建构来源，一般普遍的认知会偏重以心理学为主，然从美国课程史可发现，民主的理论也是适性课程内涵的重要论述依据，其主要强调在课程内容选择与实施过程中的教育机会均等。这是在建构适性课程的理论范畴时，必须要再加以注意的地方。

瑞德(Reid)(1992)曾指出，如果研究涵盖每一件事情，就等同于没有进行研究，落实适性课程时亦然。在进行课程发展之前，有必要先厘清其内涵与范畴。例如，是针对课程标准、教材及教学活动等所进行的适性课程，还是针对儿童的兴趣、需求、能力和文化背景等所进行的适性课程，同时课程发展者也要厘清自身秉持何种观点去设计适性课程。

3.落实适性课程的实际做法

通过对适性课程的实践层面进行历史性分析，还可进一步反思：为何适性课程的理念已被提倡很长的一段时间，但至今仍持续被呼吁？本研究认为，其原因就如同克伯屈(1992)所言，成功的改革不仅要来自好的理念，同时也要被学校所处之大社会和政治势力所支持。许多“适性课程”的改革理念无法落实于教育实践，社会大众及学校教育工作者是否支持与认同是重要的影响因素。

此外，杜威实验学校的做法也值得我们参考，诚如斯腾豪斯(Stenhouse)(1975)所指出的，在课程革新的过程中，每一间教室都应是实验室，每一位教师都是科学社群的一份子。由于每一所学校和每一间教室中，学生的背景因素和文化结构各不相同，因而学校是否能成为“适性课程”的实验场域？教师是否能成为课程行动研究者？针对所遇到的问题，通过行动研究去实时解决，也是学校层级之“适性课程”成功与否的关键。

五、结论与启示

田培林 (1953)曾指出，教育工作是一种历程，一方面受过去的影响，一方面又要影响到将来，所以只有基于教育史上的事实、材料去建立的理论基础，才能比较正确。因此，本研究通过历史的分析路径，以美国课程史作为探究范围，分析与适性课程有关的论述观点及实践策略，发现所谓的“适性课程”，并非只存在单一的标准化论述，而是受到不同历史脉络和理论思维的影响，目前已发展出相当丰富的论述内涵。在课程实践方面，也存在许多的实践案例。前人所累积的各种论述和改革经验，都可作为推动适性课程的借鉴。此现象也充分反映“历史能够提供前人完整的经验储存库，不致让人们成为活生生的实验鼠，加上许多的教学问题常深植于过去，许多的解决策略也曾在过去被尝试过”(Track & Cuban, 1995)。因此参考前人推行适性课程的做法，也可降低实践过程中不必要的错误尝试出现。除了上述，本研究还针对与适性课程有关的重要议题进行了分析，包括适性课程内涵的历史性探究、适性课程内涵的范畴，以及落实适性课程的实践做法等三部分。经由上述议题的分析，其结果也有助于为适性课程的概念与实践，建构更为扎实的论述基础。

诚如前述，适性课程可以是课程标准、教材或教学活动等的适性化，然教室中教学活动的适性化其实才是真正的课程实践，这也是课程适性化推动过程中最难达成的目标。从历史经验得知，大社会的文化脉络和教师专业能力是否彰显，是重要的关键因素。值得庆幸的是，为鼓励学校教育创新与实验，保障学生学习权及家长教育选择权，落实教育实验之精神，台湾教育部门于2014年制定了“教育实验”的相关规定。④长久以来，“学校课程实验”通常是私立小学的专利，很少被落实到公立小学，以致于公立学校常被批判为教育僵化或保守。为使“适性课程”真正落实到教室层级，让“适性课程”不再只停留在学术场域中的论述或政策层面的宣示，目前各级公立学校因“教育实验”相关规定所推动的相关课程实验，将可发挥示范与推广的作用。

注释：

①《学校和社会》出版于1898年，而《儿童与课程》出版于1902年，1956年芝加哥大学针对上述两本论著首次出版合订本。

②Tyler认为学校教育目标选择来源应包括学习者、当代社会生活和学科专家的建议。

③在课程界中，学者多以Bobbitt于1918年所著之《课程》(The Curriculum)一书的出版，作为课程研究领域诞生的起始点。

④所谓“教育实验三法”，系包括“高级中等以下教育阶段非学校型态实验教育实施条例”“学校型态实验教育实施条例”以及“公立小学及中学委托私人办理条例”。

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Multiple Understanding of Adaptive Curriculum: Lesson from American Curriculum History

YANG Chihying

(Department of Education, Taiwan Pingtung University, Pingtung Taiwan, 90003)

Recently “adaption” have been an important theory basis of current curriculum development. Based on the assumption that meanings are negotiated and changed across time, the study explores the underlying meanings of “adaptive curriculum” discourses and curriculum reform in the American curriculum history. Through the historical analysis above, the result of the study can provide in-depth understanding of adaptive curriculum, and also highlight the character of multi-interpretation of curriculum history research.

curriculum history， adaptive curriculum， multiple historical understanding

杨智颖，台湾台南人，台湾屏东大学教育学系教授，博士，主要从事课程与教学论研究。