小学习作教学“前导后导一体化”评析

2016-03-05韦芳

现代中小学教育 2016年8期

关键词：前导习作教材

韦　芳

(河池学院教师教育学院，广西宜州 546300)

语文视角

小学习作教学“前导后导一体化”评析

韦芳

(河池学院教师教育学院，广西宜州 546300)

小学习作教学作前指导(前导)和作后讲评(后导)是习作教学相互促进的有机整体。课堂观察发现，习作教学存在前导课堂形态丰富，后导课堂形态单一；前导精细，后导粗糙等问题。其原因主要是教材习作编写缺陷、习作指导认识失误、教师自身习作素养不高、前导后导时间安排不妥。本文旨在通过前导的“两个淡化”与后导的三个“强化”、赏评与评改并重等策略，使“前导后导一体化”发挥整合功能，有效提高习作教学效率。

小学习作教学；作前指导；作后讲评

笔者有幸应邀观摩了中国写作学会在河池市举办的首届全国中小学作文教学大赛。大赛为期两天，赛制为上午习作“前导”20 min，学生离赛场独立写作40 min，中午参赛教师研读学生作文，下午习作“后导”20 min。在十个赛场的推动下，一线教师开始重视作后讲评，让讲评走到台前，这是习作教学的一大幸事。《童年·童诗》《人物对话描写训练——提示语的妙用》等课例，能较好地将习作教学作前指导(简称前导)与作后讲评(简称后导)有机融合，有效提高习作教学效率。但在课堂观察中，笔者也发现，小学习作教学“前导后导一体化”存在一些误区，分析其原因，找准症结，使“前导后导一体化”发挥整合功能，是习作教学的当务之急。

一、小学习作教学“前导后导一体化”误区

笔者在小学三个赛场选择性听课，课堂观察发现，无论是教材配套习作内容的指导还是教师自主开发习作内容的指导，都存在着重前导轻后导、重赏评轻评改的问题。

1.前导课堂形态丰富，后导课堂形态单一

(1) 前导课堂形态丰富主要表现为范例导写、情境导写和活动体验导写三种课型范式。范例导写课型，如《人物对话描写训练——提示语的妙用》(四年级)。首先，教师播放动画片人物对话视频，将人物对话整理成文，用上“围裙妈妈说”“大头儿子说”等，让学生发现人物对话全部用“说”的单调、重复、不生动。其次，将《岩石书》人物对话片段作为学写提示语的范例，引导学生发现提示语表现人物说话时的动作、神态、语气及运用提示语的好处。发现提示语的四种形式(前、中、后、不出现提示语)及位置不同、标点符号也相应变化等表达奥秘。最后，让学生在“自选超市”三个内容中自选一个内容，写一个对话片段。基本环节为谈话引趣—例文评析—感悟写法—选点训练。这种课型注意以读导写，聚焦选点，读写迁移。

情境导写课型，如《善用诀窍传心声》(五年级)。首先，教师播放一段视频(爸爸参加阿富汗战争平安归来，将自己作为生日礼物装在箱子里送给女儿)，设问：我们来聊一聊礼物，这是一份什么样的礼物？你有没有收到一份特殊的礼物，心情怎样？其次，安排小练笔：我曾经(收到/送出)一份( )的礼物，当时我的心情是( )。接着汇报交流。最后，从两篇同伴习作例文引导学生悟出传心声的两大技法，即内心独白与修辞手法。基本环节为情境导入—练笔实践—例文评析—技法点拨—动笔写作。这种课型，注重创设情境，入情入境，激发表达兴趣。

活动体验课型，如《情境体验作文教学》(六年级)。首先，教师播放《没有手脚，我的世界一样精彩》的励志视频，没有手臂和腿、只有两个脚趾头，照样活出自己的精彩。其次，让学生做3 min无臂体验活动，即用双手以外的身体部位，拿笔在作业本上写自己的名字。最后，交流体验。基本环节为情境导入—活动体验—表达体验—动笔写作。这种课型精心组织活动，丰富学生体验，激发写作动机。

(2) 与前导课堂形态丰富相比，后导课堂形态则略显单一。主要表现为大同小异的三部曲：回顾要求，习作总评—佳作赏析，指点方法—自改互改，交流提升。如《善用诀窍传心声》《夸夸我的家乡》《享受水果》等课例，首先，教师引导学生回顾前导习作要求，将前导与后导有机地联系起来，并对本次习作总体情况做出总评。其次，课件出示三四名学生佳作语段，师生同读共赏，指点方法，发挥同伴范文引路作用，使学生从同伴习作、同伴语言中习得章法技巧。最后，学生自改或互改习作，在汇报交流中使学生的习作水平在原有基础上提升。由于后导受20 min时间限制，课堂教学普遍缺少对“病例”的剖析与示范评改，修改后的交流环节也蜻蜓点水，没有落实到位。

2.前导精细，后导粗糙

前导精细，如《夸夸我的家乡》(四年级)“前导”，教师利用当地风景及特产图片创设情境，先说后写，学生夸家乡风景如巴马水晶宫、百魔洞、环江牛角寨瀑布等，夸特产如三乌鸡、狗屁粑、牛肉条、茶油等，选材丰富，发言踊跃。“后导”，教师只展示三篇《夸夸我的家乡》同题佳作，一篇夸桂林芦笛岩、象鼻山；两篇夸柳州螺蛳粉，师生在抓风景(特产)特点、遣词造句上同赏共评。教师没有在拟标题、内容的详写与略写等方面进行升格引领。与前导的细致、具体相比，后导则显粗糙，且展示内容单一。

3.重赏评轻评改

《义务教育语文课程标准(2011年版)》第二学段、第三学段分别要求学生“学习修改习作中有明显错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”。[1]根据课标要求，习作前导应是放胆尝试习作，先写后教，因此，“后导”应在分析写情基础上，完成习作赏评与指导评改两个任务。课堂观察发现，教师的后导多侧重赏评轻评改。如《享受水果》，当学生习作中出现“一颗颗青葡萄亮晶晶的，晶莹透亮的，像晶莹透亮的小水珠”。教师评价“这位学生写出了水果的样子、运用了比喻句”，没有以“不足在哪里”或“怎样修改”等问题引导学生评改提升。同时学生习作诊断、互评互改，教师评改升格引领等都没有落实到位。

二、小学习作教学“前导后导一体化”误区归因

1.教材习作编写缺陷

当下几种版本的小学语文习作教材及与教材配套的《教师教学用书》，在编写上都存在一定缺陷。例如，人教版四年级上册语文园地三“口语交际·习作”要求学生写童话，仅用62个字提出习作范围和习作要求。《教师教学用书》也仅有140个字的习作简要提示，教材编写提示教师“写什么”与“教什么”，具体“怎样教”却让教师自己琢磨。学者魏小娜认为，教师目前的教材习作研读，“实际上是承担了‘习作课程开发和教材建设的任务’”。[2]水平高能力强的教师能在“教材习作”研读中，依托课程学段目标，“挖掘教材中的积极资源，努力弥补教材中的短板效应”，对习作教材进行“童化建构”。[3]对大多数一线教师而言，却难有作为，教学中出现重前导轻后导等误区或无效教学不可避免。因此，《教师教学用书》亟待在习作目标、内容、活动设计(前导、后导)以及写作知识、写作策略指导上加以建设完善，以可操作性的指导引领教师走向课堂，这是提高习作教学“前导后导一体化”教学效率的首要途径。

2.习作指导认知失误

认知是行动的指南，如果习作指导认知出现偏差，会导致教学行为失误。在县、市等各级各类赛课上，笔者观摩到的习作公开课，前导、后导教学都是安排在一节课40 min内一次性完成。教学流程大致为激发兴趣—例文评议—感悟写法—学生习作—当堂点评。在这一过程中，习作亮点在前导，前导从读学写，先说后写，用时较多，学生真正动笔写作时间短，大部分学生很难完成习作。后导“当堂点评”蜻蜓点水，仅限于对两三名优等生习作片段赏析，既缺乏过程性指导，又不能面向全体学生。公开课对一线教师教学具有导向性，一线教师重前导轻后导误区的产生，一定程度上源于习作指导认知的失误。基于此，教师在习作前导的研究上投入了更多的时间与精力。

3.教师自身习作素养不高

“工欲善其事，必先利其器”，“对诸如此类习作知识，教师概念不但要清晰，知道如何运用，还要有一套有效的指导方法”。[4]从“教材习作”研读走向课堂，或是教师自主研发习作内容，这都需要教师具有习作理论知识储备与习作实践经验积淀，才能游刃有余地开展习作教学指导。在课堂观察中发现，教师的习作素养不尽如人意。当下教师不经常写作，没有写作经验，无法准确地为学生习作把脉，也无法提出有针对性的修改建议或给出个性化点评，因此，后导以赏析为主，忽视了对学生习作最有帮助的评改指导。教师课堂上教授的写作知识多是陈述性知识，如何将陈述性知识转化为可操作性强的程序性知识，并迁移运用到学生习作实践中，这些都需要教师具备深厚的习作素养。课堂观察发现，教师的习作素养亟待加强。

4.前导后导时间安排不妥

大赛举办方为方便组织实施活动，将前导、后导时间统一规定为20 min。在课堂观察中发现，前导，有的教师本不用设计太多环节就可以激发学生表达兴趣，却把10 min的内容凑够到20 min。后导，既要大面积欣赏学生习作，呵护学生习作热情，又要对习作中的共性问题进行评改示范，同伴互评、学生自改，展示修改文，点评鼓励，在时间分配上应多于前导。

三、小学习作教学“前导后导一体化”策略

1.重后导轻前导

习作教学前导、后导是一个有机整体，在习作实践中，应然的做法是重后导轻前导。清代王筠在《教童子法》中，以驯马为喻，提出“作诗文必须放，放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊”，但“久之必自厌而收束矣，此时加以衔辔，必俯首乐从”。[5]王筠的“先放后收”作文训练程序与语文课程标准倡导“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，“增加学生创造性表达、展示交流和互相评改的机会”[1]的习作教学理念异曲同工。“放”就是减少束缚，让学生放开心灵，放胆自由表达，“我手写我心”，保护学生习作自信心。“收”就是引领学生对习作纠错、增删、润饰，“引导他们掌握习作的初步知识与基本技能”。[5]要达到“先放后收”，必须在两个“淡化”与三个“强化”上下工夫。

(1) 前导的两个“淡化”。“前导”是“放”，以激发学生习作动机、明确习作要求为起点，轻前导，一要在时间上淡化，以10～15 min为宜；二要在章法技巧上淡化，小学生写作是习作，是练笔性质，要让学生“用自己的话写自己的事儿”[6]，正如语文教育家周一贯所说的“学生首先要关注的是自己内心的思想和情感，而不是什么章法、技巧。这样，才能让习作充满生命活力，流淌着童真童趣”。[7]章法技巧、遣词造句等写作知识应在主题单元阅读教学中渗透、积淀。前导的“预写”，其习作中暴露出的真实缺陷，便是教师“后导”的教学起点。

(2) 后导的三个“强化”。“后导”是“收”，体现了“以生为本，以写定教”的习作教学理念。重后导，一要在时间上强化，以一节课40 min为宜。二要在研读速度上强化，以往教师批改学生习作，精修细改耗时多，到讲评习作时，学生已忘记自己所写的内容。因此，教师要尽快研读学生习作，趁热打铁，多读少批，摸清写情，了解学生习作最近发展区，确定后导讲评重点，即确定教学起点，使教有起点，力争以有效的点拨，让不同层次的学生有明确的学习目标。三要在教学行为上强化，一般教学流程为：回顾要求，目标导向—佳作赏评，指点方法—病例剖析，示范评改—自改互改，交流提升。习作教学实践中，教师可针对学生习作起点，依情施教。

一般“写情”呈现三种情况：其一，大多数学生顺利达成习作目标。“后导”面向全体学生，放大优点，使更多的学生体验成功。投影仪展示佳作(句、段、篇)，引领学生就习作中布局谋篇、遣词造句效果等共读共赏，分享小作者怎样提炼好标题、怎样鲜活地表达。在此基础上，聚焦片段，选点训练，归纳升格技法，进行精细化修改实践，交流提升，让学生有重点地学习。

其二，部分学生达成习作目标，且出现共性问题。“后导”在赏评基础上，出示病例(句、段)，引领学生群策群力诊断“病因”、共同讨论修改。从评改案例中，教给学生增、删、调、改、移等常用修改符号，归纳提炼技法或修改提示，将习作知识转化为具体的可用可学的方法。再要求学生根据“修改提示”同桌互评互改、自评自改，并展示自己改得满意的句段、语段，让学生有方法地学习。

其三，大多数学生习作达不到习作目标，或面批面改或降低要求，采用“以读导写”搭建习作支架，循序渐进逐步达标。首先，教师精选例文，引领学生从习作角度解读例文，渗透习作方法，学生悟写法，读写迁移，二次习作。二次习作不是句段或语段的小修改，而是语段的重写或者全文重写，可以放在课后，让学生有延伸学习。

重后导轻前导，使教有起点，教有逻辑，让学生在“一次次成功、一步步发展的‘足迹’中体验学习的乐趣，保持与强化写作动机”。[8]既确保了学生习作的多样性与创新性，又有利于增强教学的针对性与实效性。

2.赏评与评改并重

特级教师张祖庆认为：“放胆作文之后精心、精彩的‘二次指导’，它的主要特点在于‘以精彩分享为起点，以问题呈现为关键点，以二次练笔为生长点’”。[9]据此，“后导”课型，应提倡赏评与评改并重的教学行为。

(1) 多样化赏评方式，点燃学生习作热情。传统的习作讲评多是出示学生习作中的佳作全文或精彩段落，引导学生用品读法，品评习作好在哪里，为什么说它好？对习作水平高的学生赏识、鼓励，树立标杆作用，但赏评面不广，挫伤大多数学生习作的积极性。特级教师管建刚说，写作比任何学习都需要欣赏。要使赏识面向全体学生，形成良好的“学习场”，教师就要采用多样化的赏评方式，遴选学生习作中精彩的、有创意的句子、句群、语段，选编到“进步榜、妙句榜、真话榜、高手榜”等栏目，用课件署名展示、交流。多样化的赏评方式使更多的学生欣赏同伴的精彩，也看到自己的精彩，可点燃学生习作热情，激励他们向习作的更高水平迈进。

(2) 选点示范评改，引领学生修改要领。教师指导学生修改习作，不可能面面俱到，可选择具有共性问题的1～2篇习作语段作为“病例”，采用会诊法诊断“病因”，与学生讨论评改方法。例如，语文特级教师管建刚针对学生写人习作的共性问题，提炼出“哑巴”病、“关联”病、“外貌”病等“病因”，并选点示范评改。在教师引领下，学生不但明晰要让“哑巴”开口说话，更懂得人物对话精彩在提示语的妙用。教师选点示范评改，使学生对修改要领有感性认识，习得修改方法。

(3) 全员参与评改，提升学生习作水平。《语文课程标准》习作评价建议：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。[1]后导需要教师示范评改引领，更需要学生全员参与评改，在多元评价中提升习作水平。如《人物对话描写训练——提示语的妙用》的后导，大致程序为：“明确专题，出示范例—朗读感悟，评头论足——围绕专题，集体评改”。[10]首先，教师利用投影仪展示三位学生习作片段(展示厅)，小作者朗读，紧扣专题(提示语的表达)，学生互评，教师赏评。其次，出示“病例”(诊疗室)，引导学生对病例评析，总结修改升格技法：不能一“说”到底；提示语位置灵活多样；标点符号正确。第三，紧扣提示语的表达，同伴互批、学生自改，运用技法，修改实践。最后，展示两位学生改后习作片段，学生朗读、自评，同伴欣赏、点评。教师紧扣前导习作目标，将赏识与评改、互批与自改、自评与他评融为一体，全员参与，有效提高习作教学效率。

总之，小学习作教学“前导后导一体化”要取得“整体大于部分之和”的效果，需要教材习作编写成熟，需要教师自觉夯实自身的习作素养，更需要教师积极探索有效的习作教学策略，使习作教学扎实、高效，全面提升学生的习作素养。

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 魏小娜.路迢迢，水长长：从“教材习作”到“习作课堂”：小学“教材习作”研读刍议[J].江苏教育(小学教学版)，2014(3)：10-11.

[3] 吴勇.让教材习作在童年世界中“重生”：儿童文化视野下习作教材的认知与教学建构[J].语文教学通讯，2013(7/8)：9-14，44.

[4] 傅登顺.“先写后教”的习作学理思考与教学策略[J].中小学教师培训，2015(8)：47.

[5] 吴忠豪.小学语文课程与教学(第二版)[M].北京：中国人民大学出版社，2015：184.

[6] 管建刚.“自己的话”写“自己的事”[J].人民教育，2015(2)：60.

[7] 周一贯.“习作”与“作文”的理念识别与策略重建[J].小学语文教师，2014(10)：23.

[8] 陈寿宗.小学“二次习作”及其指导策略[J].现代中小学教育，2015(1)：52.

[9] 管建刚，张祖庆.“我的同桌”作文讲评课实录及分析[J].小学教学(语文版)，2010(6)：44.

[10] 韦芳.创新习作讲评方法提高学生习作表达能力[J].现代中小学教育，2012(8)：44.

[责任编辑：黄晓娜]