积极心理学视角下西部农村教师幸福感及其提升策略

韩　黎　赵琴琴

(绵阳师范学院教育科学学院， 四川 绵阳 621000)



教师专业发展

积极心理学视角下西部农村教师幸福感及其提升策略

韩黎赵琴琴

(绵阳师范学院教育科学学院， 四川 绵阳 621000)

教师作为农村教育的重要组成部分，教师的心理健康与幸福生活关系到农村教育质量和基础教育改革的成败。通过对四川省467名农村中学教师幸福感现状及其与社会支持、心理韧性的关系调查发现：西部农村教师的幸福感低于全国平均水平；不同社会支持水平下，教师幸福感差异显著(教师获得的社会支持度越高，幸福感越强；教师获得的社会支持、心理韧性与幸福感呈显著正相关)；教师心理韧性在社会支持影响幸福感的过程中发挥了明显的中介作用。因此，挖掘和培养农村教师社会支持源和心理韧性等积极心理元素，不仅是教师幸福感的优质发展路径，而且针对农村教师职业发展阶段的差异，教师幸福感的提升策略也有所不同。

农村教师；幸福感；西部；社会支持；心理韧性

幸福感是个体根据自定的标准，对其整体生活质量的评估，反映出人们对其生活状况的满意程度。积极心理健康教育提出“让学校先幸福起来”，只有幸福的教师，才能有幸福的学生和学校教育”。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年)》 中明确了到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展的目标，努力缩小城乡之间、 区域之间教育发展的差距。在我国西部欠发达地区，由于地理环境条件、经济发展水平相对落后，教育资源十分有限，农村基础教育在经费水平、办学条件和师资队伍上仍呈弱势。农村教师的社会地位、工资薪酬与工作压力不相匹配，教师工作生活环境虽然得到了一定改善，但教师幸福感普遍偏低。[1]

积极心理学主张将研究视角从消极的压力应对、问题修复转向以关注人的美德和力量为中心，研究如何帮助人们获得幸福。心理韧性(resilience)作为个体应对压力或逆境、维护身心健康和幸福生活的一种积极心理特质，与幸福感关系密切。研究发现，教师心理韧性有助于缓解职业压力带来的负面影响，帮助教师获得更多的幸福感体验。[2]另有研究发现，教师获得的社会支持越多，个体幸福感体验越强。[3]鉴于心理韧性、社会支持与教师幸福感的相关性，而现有研究较少联合多因素对农村教师幸福感进行研究，因此，本研究从积极心理学的视角，对西部农村中学教师的幸福感进行调查，利用实证数据分析，为教育主管部门和学校管理提供参考依据，以此促进农村教师幸福感的提升。

一、研究对象与方法

1.研究对象与方法

采取整群随机抽样的方法，选取四川省平武县、北川县、营山县、理县等地510名农村中学教师进行问卷调查，收回有效问卷467份，有效调查率为91.6%。参与调查的教师年龄分布从23岁到55岁，平均年龄(35.46±8.96)岁；其中，男教师264人(56.5%)，女教师203人(43.5%)；教龄0～5年的97人、6～10年的172人、11～15年的125人、15年以上的73人；学历高中或中师的182人、大专或本科285人。调查方法采用现场施测，在调查员说明本次调查目的，并征得所有教师同意后进行，测试时间约20～25 min，所有问卷均现场匿名回收，数据分析采用SPSS18.0和AMOS20.0软件进行整理分析。

2.调查工具

一是采用总体幸福感量表，共33个条目，包括对健康的担心、精力、生活满意度、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑)等6个因子；根据题目描述进行选择计分，得分越高代表幸福感越高；本研究以前18项总分作为指标，量表信度系数值为0.86。二是采用领悟社会支持量表，共12个条目，包括家庭支持、朋友支持、其他支持三个分量表，采用7级评分，从“1=极不同意”到“7=极同意”；社会支持总分等于三个指标的分数之和，得分越高代表领悟社会支持的程度越高；量表的信度系数值为0.90。三是采用心理韧性量表(中文版)，共计25个条目，包括坚韧、乐观和力量3个维度。采用Liket 5 级评分，从1=“很不符合”到5代表“非常符合”，分数越高代表心理韧性越高；量表的信度系数值为0.88。

二、结果与分析

1.农村教师幸福感总体偏低，获得的社会支持越多其幸福感越强

调查发现，农村中学教师幸福感得分(男教师得分73.77±9.65；女教师得分69.55±10.69)略低于全国常模(男性75±15；女性71±18)。以教师领悟社会支持从低到高分为前27%(低分组)、中间46%(中间组)和后27% (高分组)三组，并比较幸福感总分，结果发现：不同社会支持水平下，教师幸福感存在极显著的差异(F=10.90，P<0.001)；高社会支持组教师幸福感得分87.38(SD=9.53)高于中等社会支持组教师幸福感得分83.45(SD=8.87)和低社会支持组教师幸福感得分81.73(SD=8.68)；但教师幸福感在性别、教龄和学历上并未呈现明显差异。随着全面推行义务教育和均衡教育发展的实施，西部农村基础教育在办学条件、教育经费和教师队伍上得到了明显改善，但在教育教学环境、教师待遇上相比中东部地区仍显弱势。许多学校面临教师来源复杂、教师老龄化严重、教师结构性短缺、优质师资流失严重等境况，同时，农村“留守”学生居多，多为隔代或亲属寄养，学生家庭教育的缺失，客观上增加了教师的工作压力。教师教学生活现状与过高的社会期望产生冲突，使得教师长期处于压力情境中，容易产生职业倦怠，导致教师生活满意度下降、幸福感降低。因此，来自学生和家长、亲人、同事及领导的支持性行为，能够有效缓解压力情境给教师带来的负性情绪，增加积极情感，防止教师幸福感降低。

2.农村中学教师幸福感与社会支持、心理韧性显著相关

采用Pearson相关分析对数据进行分析，结果发现，除精力、生活的满足或兴趣维度与社会支持各维度无相关外，教师获得的社会支持、心理韧性和幸福感各维度均呈显著正相关(结果如表1所示)。

表1　教师社会支持、心理韧性与幸福感的相关分析(r值，N=467)

注： **表示P<0.01。

相关分析结果表明，农村教师获得的社会支持与其心理韧性和幸福感关系密切，这与已有研究结果相一致[4]，社会支持对幸福感具有重要影响，而教师坚韧、乐观和希望等积极韧性品质对于应对压力、维护幸福感也具有重要作用[5]。在调查中，教师们普遍认为：社会对农村教师的尊重、学校领导的认可、学生和家长的配合、亲属的理解和支持、自身专业素质的提升及稳定的收入等因素是他们幸福感的主要来源。近年来，随着基础教育改革的全面推进，西部农村中小学在教学设施、教师队伍等教育条件上得到较大改善；但教师在面临繁重的教学任务(多数农村中学生师比严重失调)、微薄的工资(每月实际领取工资大约在1 500～2 500元)和有限职称晋升机会、教育培训资源时，心理落差较大，导致幸福感下降。在这一过程中，教师的心理韧性作为积极的保护性因子，可能促进教师积极的应对教学生活的压力，保持乐观，充满信心和希望，以维护和增强幸福感。

3.农村教师心理韧性在社会支持影响幸福感的过程中发挥了显著的中介作用

为进一步明确教师获得的社会支持、心理韧性与幸福感之间的关系，采用逐步回归分析的方法，探讨三者之间的关系。结果表明(见表2)，教师获得的社会支持能正向显著预测幸福感(ΔR2=0.120，P<0.001)，在加入心理韧性后，社会支持对幸福感的影响效应显著上升(ΔR2=0.282，P<0.001)。这说明，教师心理韧性在社会支持影响幸福感的过程中发挥了显著的中介作用，社会支持通过心理韧性对幸福感的预测效应为28.2%。

表2　社会支持、心理韧性与幸福感之间的关系

注：*表示P<0.01；**表示P<0.001。

当教师获得来自社会、亲属、同事及学生(家长)的理解和支持后，这些客观支持可以内化为教师积极的心理力量，促进心理韧性的发展，缓解教学生活中面临的心理压力与冲突，提高应对压力的能力，进而体验到更多的幸福感。换言之，心理韧性越好的教师，越容易感知到幸福。[6]这是由于心理韧性所特有的心理灵活性(Psychological flexibility) 特征，有助于教师调度内外部各种资源，积极应对生活中各种变化与压力，从而保持较高的幸福感。

三、对策与建议

2015年国务院颁布了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，彰显了国家着力建设农村教师队伍、提高农村基础教育质量的支持力度。在这一背景下，农村教师的教学生活幸福与否，不仅关系教师自身发展、学生健康成长、学校教育质量，更关系整个农村教育事业的发展。本次调查发现，西部农村教师的幸福感总体水平偏低，但社会支持、心理韧性等积极心理元素对其幸福感具有重要的预测作用，进而提出以下对策与建议。

1.树立积极的教师幸福观，创设支持性的学校教育环境

研究者认为，教师的教育境界有三重[7]：一是谋生之境，把教师作为维持生计的职业；二是责任之境，把做教师作为承担社会责任的事业；三是幸福之境，把教师职业融入生命状态而存在。何谓幸福的教师？马克思主义幸福观认为：幸福是精神与物质的结合，只讲奉献不求回报不是真正的幸福。因而，教师的幸福需要从物质与精神两个层面进行激励。在物质层面上，教育主管部门和学校需要积极创设支持性的学校教育环境，着力均衡教师资源配置、解决教师编制问题，逐步提高教师待遇、以绩效促公平、健全教师社会保障体系，进而稳定和发展优质的教师队伍。在精神层面上，学校组织开展形式多样的教育活动，引导教师转变消极的教育价值观，积极地理解教育教学生活的意义和价值；积极看待同事关系、师生关系；处理好工作与家庭的关系，学会理解和享受教育教学生活的乐趣。学校管理者需要积极倾听教师内心的教育诉求，对教师的努力工作予以认可、表彰及宣传，树立农村教师良好的社会形象，激发教师的自我效能感、职业归属感和成就感，进而增进教师的幸福感。

2.发展教师的心理韧性，保持教师持续专业发展的热情与动力

做一个幸福的教师需要具有创造幸福的热情与动力，身处西部农村地区的教师，如何在压力情境中获得良好的发展，特别需要教师的心理韧性。心理韧性作为教师应对压力与困境的保护性因子，能帮助教师从压力中迅速恢复并获得力量，坚持对教学生活的承诺与信心。教师的心理韧性并非一成不变，它会随环境和条件的改变而变化，并受到教师个性品质、价值观、职业使命感及人际关系的影响。在具体的教育场域中，学校的教育文化，即采用对话式的决策、建立学习共同体；教师的身份认同，即个人职业与教师角色的有机整合；和谐的人际关系，即建立信任、关爱与支持性的同事、朋友和师生关系；良好的情绪管理能力，即主动控制和调节负性情绪，增强积极情绪的效能感等；这些因素都能增强教师的心理韧性，激发教师内在需求与动机，促进教师对教学工作的使命感和胜任力，推动教师获得可持续的专业发展。

值得注意的是，农村教师在职业生涯发展的不同阶段所面临的压力情境并非一致，如新任教师主要面临的压力是对农村教师身份的认同、工作环境的适应、人际关系的适应等问题。这一时期，学校领导和同事若能给予新任教师积极的职业指导，帮助其建立积极的教育价值观、和谐的人际关系，提高新任教师的福利待遇，让新任教师获得务实的社会支持，将有助于提升其幸福感。对于有经验的熟手型教师而言，随着教学工作的日趋熟练，当初的教学激情可能会在周而复始的日常教学常规或各种绩效考评中逐渐被消磨，甚至出现职业倦怠感。对于熟手型教师，则需要教育管理者采取积极的干预，因地制宜、因人而异地激发教师的内在动机，转变价值观，提升教学专业素养，发展教师的心理韧性，以维持其对教学工作的热情和教师职业的承诺，让教师将教育融入生活与生命，为教师专业发展提供活力与动能。

3.完善教师研修制度、教育工作评价和考核机制，提升教师幸福感

近年来，国家实施了以农村、偏远地区、少数民族地区教师为重点的专项教师培训项目，采取置换脱产研修、短期集中培训、远程培训等方式，提升农村中小学教师的教学技能和专业素养。中央财政专项资金支持力度从2010年的5.5亿元，增长至2012年的14亿元，培训中小学教师达345万，农村教师约占96%。“国培计划”促进了农村优秀师资的孕育，提高了广大农村教师的教育教学能力和整体素质，但也存在可持续发展动力不足的问题。在调查中发现，由于各地农村学校教育资源配置仍存在较大差距，培训项目中一些优质的教学范式和教育资源难以在校推广。因此，农村学校亟待建立和完善以校本实践研修为主，协同专题进修的教师研修体系，实现与优质教育资源的对接，为教师的专业成长提供可持续发展的平台。

针对农村教育工作评价与考核过程中量化难或量化体系缺乏实践性等问题，建议在西部农村学校逐步建构以教师专业发展与工作绩效为出发点和归宿的考评机制，重视教师专业发展在教育评价中的地位。农村教师的专业发展，不仅是教师教学生活的活力源泉，也是实现教师身份认同与自我认同的路径，更是缩小城乡教育差异、实现教育均衡发展的诉求。立足农村教育环境和实践特点，将学校考评与教师自评相结合，将考核、激励与教师专业发展相结合，针对农村教师职业生涯发展的不同阶段，制定科学合理的考评制度，以激发教师的职业热情和责任感，让教学成为农村教师愉快的生命状态，促进教师幸福教学生活的实现。

[1] 廖丽莎. 川西羌、汉地区农村小学教师幸福感调查研究：以茂县和什邡为例[D].成都：四川师范大学，2010.

[2] 张西超，胡婧，宋继东，等.小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用[J].心理发展与教育，2014(2): 200-207.

[3] 唐志强.小学教师的心理压力、社会支持与主观幸福感的关系[J].天津师范大学学报(基础教育版)，2012,13(1):68-72.

[4] 严标宾，郑雪，邱林.社会支持对大学生主观幸福感的影响[J].应用心理学,2003，9(4):22-28.

[5] BANDURA A. An agentic perspective on positive psychology[M]//LOPEZ S J.Positive psychology: Exploring the best in people.Westport C T: Greenwood Publishing，2008(1)：167-196.

[6] 曹科岩.教师心理韧性的概念、测量及影响因素[J].教育评论，2015(8): 113-116.

[7] 李小敏.论教师的教育境界[J]. 大学教育科学，2011(3): 66-68.

[责任编辑：陈学涛]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.026

2016-04-29

教育部人文社会科学规划青年基金项目(12YJC190010)；四川教师教育研究中心项目(TER2013-020)；四川羌学研究中心项目(QXY1411)。

韩黎(1981-)，女，四川江油人，博士，副教授；赵琴琴(1983-)，女，山东烟台人，讲师。

G451.4

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1002-1477(2016)08-0099-04