殊途不同归——从液化两次教学看课堂有效性

缪崇崇

（浙江省平阳县实验中学）

殊途不同归
——从液化两次教学看课堂有效性

缪崇崇

（浙江省平阳县实验中学）

【背景】

在我校科学教研组组织的关于课堂有效性的学习中，听了组里一位老师的“如何提高课堂有效性”的讲座。他指出了现在较为普遍的一种课堂教学现象：教师教得辛苦，但学生却没有得到应有的进步和发展，存在教学效果差、效率低的问题。听了之后，我感触颇多。我常常反思自己：“什么样的课堂教学才是有效的？”“我能做些什么提高我的教学效果？”结合七年级上第四章第二节液化两次教学案例，我有了更深刻的思考。

【案例】

上液化时，先通过实验演示得出液化的条件之一：降低温度。然后让学生理论联系实际，讨论解释生活中的现象。讨论题目：水壶里的水沸腾时，会产生“白气”，“白气”是什么？初一学生在原有认知上会认为“白气”是水蒸气。在两个班级，我采取了不同形式的教学。

案例一：

师：水沸腾时产生的“白气”是什么？

问题刚抛出，班级里大部分学生都不假思索地回答：水蒸气。

在之前的教学过程中，已经强调水蒸气是看不见的，“白气”看得见，显然应该不是水蒸气。我有点生气了，之前的教学不白教了吗？

师（有点生气，并加重拖长了声音）问：是水蒸气吗？再好好想想。

生（反应很快地）：不是水蒸气！

师追问：到底是不是水蒸气呢？联系一下之前学过的知识，有什么科学依据吗？

学生开始讨论，我走到学生当中，听到说“白气”不是水蒸气的声音多了。我正暗自为自己的追问而带来的课堂活跃高兴。这时，我听到了两个学生（班级中较后进的）在嘀咕。

生1：老师拖长了声音问我们，不就是想我们说“白气”不是水蒸气吗？

生2：就是！还用得着问科学依据！老师的话就是依据，她说不是，那就不是喽！不过我还是觉得“白气”就是水蒸气。

正打算走到这两位学生前，对其进行思想教育。这时，其他同学讨论得差不多了，讨论的声音慢慢少了。还是下课的时候再找他们吧！于是继续上课。

师：有结果了吗？“白气”是水蒸气吗？

生（齐答）：不是！

师：谁能说说判断的依据，为什么“白气”不是水蒸气？

班级里一下子安静，大部分学生低着头沉默，生怕被老师点名叫到。只有少数成绩较好的学生抬头看着我，欲言又止。

于是我鼓励他们：知道答案的同学大胆举手，说错了没有关系的。

班级里仍然是一样的安静，跟刚才的激烈讨论形成了鲜明的对比。气氛相当沉闷！

有一个女学犹豫了好久，终于缓缓举起了手：可能是这样，不知道对不对。前面学过水蒸气是看不见的，但是“白气”看得见，所以“白气”不是水蒸气。

师：很好！因为水蒸气是看不见的，所以判断能看得见的“白气”不是水蒸气。大家听明白她的意思了吗？

生（齐声，并拉长了声音）：明白了！

这个教学环节比较沉闷，学生在作业本中仍然会做错，认为“白气”是水蒸气。经过反思，我在第二个班级改变了这一环节的教学。

案例二：

师：水沸腾时产生的“白气”是什么？

与第一个班级一样，大部分学生回答是水蒸气。

我先不评价学生回答的对错，给学生展示一个生活中熟悉的场景：

当热水壶里的水沸腾时，靠近壶嘴的一段看不见“白气”，而在上面一段能够看见。

师问：为什么在靠近壶嘴的一段看不见“白气”，而在上面一段能够看见？

生：因为水蒸气还没有液化，所以看不到。

答案正是我想要的，学生自己得出了“水蒸气是看不见的”这一关键点！

师追问：刚才大家说水蒸气是看不到的，要液化后才能看到。那我们再来回到第一个问题：“白气”是水蒸气吗？

生恍然大悟：不对！“白气”不是水蒸气，因为水蒸气是看不见的，而“白气”我们可以看见。

看着学生脸上的表情，是从疑惑到解惑的转变。学生通过自己分析，否定了原有的观点，这样学生所掌握的内容就扎实了！

师继续提问：那么你现在知道“白气”到底是什么了吗？

生纷纷举手示意要回答，课堂气氛活跃。

生：“白气”是水蒸气遇冷液化后形成的小水滴。

难点轻松突破！

【反思】

相同内容的课，采取不同形式的教学，取得的效果有明显的不同：第一节课，课堂气氛沉闷，学生接受知识较被动；第二节课，课堂气氛活跃，学生积极主动地参与到课堂中。要让学生有效地掌握知识，必须让学生成为课堂的主体，积极参与课堂。这样才能激起学生思维的涟漪，让学生产生持续思考的兴趣。通过液化的两次不同形式的教学，我对如何提高课堂有效性有了更进一步的认识。

一、要有效引导

学习应该是建构式的学习。所以，在教学设计上要有欲擒故纵的意识。引导要有层次，由浅入深，而不能显山露水，要在潜移默化中引导学生。第一节课中，最大的不足就是我的引导过于明显，这才导致了出现两个后进生的嘀咕。学生是懂事的，但这“懂事”是揣摩老师的心理，猜老师需要什么答案，而不是自己真正思考分析而得出结论。这是超出年龄的“世故”与“成熟”，是以放弃自己的独立思考为代价的。所以，在教学过程中，教师要对课堂的“活跃”以及学生异口同声的回答问题保持冷静的思考：学生是真正理解知识还是为了迎合老师的需要？

课堂需要引导，但要结合学生的具体情况。要让学生以自然的状态生存于课堂。不能靠教师认同性的问题暗示“逼”出来。否则将会导致这样一个结果：学生嘴上回答“清楚了”，其实根本没有理解知识。于是便出现了过了一段时间后，学生开始遗忘知识。这就要求教师的教学不要像注水入瓶一样，注满了就算完事。科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。

二、注重学生知识的构建

任何有效的教学都基于对学生已有经验的充分挖掘和利用。教师的教学应该是将学生已有的认知调动，在原有认知上让学生构建新的知识。如果学生没有原有的认知，教师则创设一定的情景让学生获得认知，然后建立新的知识。建构主义认为，学习总是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验同化和索引当前学习到的新知识。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

教学过程绝不是教师的“一头热”，或是大而化之的“想当然”。课堂中，教师提出一个问题后，学生在原有的认知水平上会有自己的观点，尽管有时候这个观点是错误的，教师决不能心急，急于帮学生得出答案。如，在液化的教学中，大部分学生在原有认知上，认为“白气”是水蒸气。此时，教师不要急于评价学生的观点，而应加以适当地引导，让学生自己通过分析来判断。这种让学生自我否定的方式，能够帮助学生主动承认错误，接受正确的观点。学习过程就是一个积极建构的过程，在这一过程中要求学生把新信息和已有的旧知识联系起来，实现同化。当新知识与旧的知识经验不同时，让学生解决这些差异，从而得出正确知识，即顺应过程。

三、教师要有新课程理念

教师是课堂的引导者，教师的教学理念直接影响着课堂效果。由于考试的压力，在教学过程中，教师往往会注重学生知识目标的落实。至于技能目标、情感态度价值观目标，考试中没考，教师也就没有重视。于是，教师只关注自己要讲的公式、定理，陶醉在自己的教学设计中，而忽视了这些内容的教学最终是为“人”——学生的健康发展服务的。教师不是带着教学内容走向学生，让学生接受那些对他来说难以理解的东西，而是要带着学生一起走向教学内容。离开了课堂的主体——学生，教师就犹如无的放矢，课堂有效性自然无从谈起。

在教学中，要发挥学生的主体能动作用，教师的教学设计要为之服务。这样既能锻炼学生的能力，课堂教学效率也会有所提高。

刘冉.探究新课程课堂教学的新技巧［J］.中华少年，2012（3）.

·编辑薄跃华