高校思政课教学中的“理论困境”及其克服措施

朱慧芸

(宝鸡文理学院 思政部，陕西宝鸡　721016)



[教育教学研究]

高校思政课教学中的“理论困境”及其克服措施

朱慧芸

(宝鸡文理学院 思政部，陕西宝鸡721016)

“以己昏昏，度人昭昭”“内容晦涩、语言呆板”“问题模糊、导向混乱”，这些问题的普遍存在，导致高校思政课教学陷入“理论困境”中，严重制约着思政课教学的实效性。为走出“理论困境”，教师应紧紧围绕“将抽象的教材内容转化为形象的教学内容”这一主题，从“通晓教材理论”“推动两个转化”“巧设教学问题”与“问题引导情境”四个方面努力，提升自身创设理论意境的能力。同时，在这一过程中教师要注意克服“形式主义”“主观唯心主义”“庸俗主义”和“去(反)意识形态主义”几种错误认识，以保证理论意境的创设沿着正确的思想轨道进行。

高校思政课；理论困境；理论意境；实效性；认识误区

教材理论的抽象性特点与学生学习的形象化要求之间的矛盾关系是制约高校思政课教学实效性的一对基本矛盾关系，通过创设理论意境有助于将抽象的教材理论转化为形象的教学内容。因而，探讨这一基本矛盾关系在教学实践中暴露出的主要问题，并围绕这些问题探寻行之有效的教学路径，即成为本文力求解决的主要任务。

一、思政课教学需要走出“理论困境”

近年来，笔者在高校思政课教学实践中常常忧虑的一个问题是，学生对思政课课程学习普遍抱有不正确的认识，将其简单地看作“内容空泛”“脱离实际”的“理论课”，由此而导致一系列问题产生，比如上课动机不端正，课堂参与热情不高，课堂教育与教学效果较差等。思政课对于部分学生而言，俨然已成为一种“理论困境”：一方面，他们感到思政课枯燥乏味，因而不愿意上这门课程；另一方面，又迫于学分压力不得不去上思政课。

从学生集中反馈出的问题看，他们对思政课不感兴趣、缺乏理论热情的一个重要原因在于，较为抽象的教学内容及其晦涩的教学语言严重压抑了他们的学习热情，进而对理论课学习产生抵触心理。事实上，由于大学生们普遍缺乏必要的哲学理论知识储备，他们接触和学习理论知识的经验背景，往往局限于他们自身的生活阅历和学习体验。在这一前提下，思政课课堂教学内容如果过于抽象，教学理论与学生的经验背景格格不入，就难以激发出学生的理论兴趣，进而使他们陷入“理论困境”。因而，如何将抽象的教材理论转化为形象化的教学内容，就成为帮助学生走出“理论困境”的必要条件，也成为高校思政课教师应具备的教学素质。而从教学实践看，许多教师恰恰因为不具备这一能力，致使思政课教学陷入“理论困境”之中。排除教学态度和职业意识方面的因素外，导致其不能将抽象的教学理论转化为形象的教学内容的主要原因可以概括为三个方面:

1.以己昏昏，度人昭昭

“以己昭昭，度人昏昏”，是教师在教学中应坚守的基本指导思想，每一个教师都应努力用自己深厚的教学思想和精湛的教学技能启迪学生，使他们学有所感，思有所得。尤其是理论课教学，贵在“以理服人”，而对理论自身的深刻理解则是做到“以理服人”的思想前提。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[1]然而在教学实践中，一些教师对教材内容的理解止于表象，不能准确把握住理论的思想精髓，在教学中也就只能充当“教书匠”的角色。更有甚者，一些教师尤其是一些兼职教师本身就对教材理论认识不明，甚至认识错误，由这些教师组织的教学活动，其教育效果也就可想而知。

2.内容晦涩，语言呆板

“唤起人实行自我教育的教育，乃是一种真正的教育。”[2]在思政课教学中，要达到这种效果，需要从教学内容、教学语言和教学技术等多方面努力，吸引学生的理论兴趣，激活他们的理论热情，培养他们的理论探究能力。然而，一些教师在教学过程中，拘泥于教材体系的限制，不能因地制宜合理安排教学内容。在课堂上大量使用书面语言，大量罗列概念范畴。抽象的教学内容、晦涩的教学语言、单调的教学节奏，根本无法吸引学生参与到课堂教学过程中去，学生听得痛苦，教师讲得吃力，整个课堂气氛沉闷压抑。

3.问题模糊，导向混乱

思政课教学的理论性质决定了思政课教学离不开“问题”，以问题揭示理论的思想内涵，以问题反思社会历史实践中的情景事件，以问题撞击学生理论思考的能力，从某种意义上讲，思政课教学就是一种“问题”式的教学。而在教学实践中，有许多教师恰恰忽略了问题在理论课教学中的重要性。他们要么不具备问题意识，要么问题导向不明确，甚至设置错误的问题。一堂课下来，学生不知道老师到底在讲什么问题，或者是对教师所讲的问题根本不理解。试想，这样的理论课又怎么能够调动起学生的学习热情呢？又怎么能够让学生听得进去，甚至爱听、愿学呢！

上述问题如果不能得到很好的解决，就会使思政课沦为学生眼中的“理论课”。那么，如何摆脱这种局面呢？

二、创构理论意境以克服“理论困境”

创设理论意境意在将抽象的教材理论转化为形象的教学内容，以从根本上克服学生听不懂、不愿听的问题。为此，教师需要对教材内容进行再创造的基础上，妥善处理好教学问题的设置和教学情境的构建等方面的问题。具体而言，包括四个方面的内容。

1.“通晓教材”是创设理论意境的认识论前提

“通晓教材”包括两个方面的内容：通晓教材体系架构的逻辑线索，通晓教材理论的思想演变历程以及理论发展规律。“高校思政课的政治性、思想性，决定了思政课的讲授绝不是简单地传递教材内容，而是一个内容的再创造过程。”[3]对内容的再创造是以对教学内容的深刻理解为前提条件，因而，只有在通晓教材的基础上，才能对教学内容进行“再创造”。

以马克思主义哲学原理课程教学为例，这门学科理论体系严谨，教学内容涉及众多的知识点，且具有高度的抽象性特征。要“通晓”马克思主义哲学教材体系和教学理论，首先需要从哲学的共性角度分析马克思主义哲学形成的思想史背景，然后再在这一基础上领会和把握马克思主义哲学的个性特点。通过认真梳理马克思主义哲学思想形成的历史进程和中国化马克思主义的发展实质，可以认识到马克思主义哲学作为“批判的思想武器”，始终坚持了实践第一性的哲学原则，是实践优先性原则下主客关系的全面展开。在实践优先性原则统率下，马克思主义哲学的物质论、辩证法、认识论、真理观和历史观等内容，是从不同视角和不同维度对人类实践活动进程中所遭遇的各种矛盾的哲学反思与智慧总结。

2.“实现两个转换”是创设理论意境的关节点

所谓“两个转换”，一是教材体系向教学体系的转换，二是教材语言向课堂语言的转换。“两个转换”实质上回答了教学理论如何进行“再创造”的问题。在教学实践中我们深刻体会到，能否实现这“两个转换”以及在何种程度、何种水平上实现这“两个转换”，直接影响着思政课教学的效果，是创设理论意境的关节点。

与教材体系相比，教学体系是一种个性化的教学内容，是教师立足于自身的专业背景，根据授课对象的认知特点对教材体系做出的“再创造”。在构建过程中教师可以根据实际情况对教材内容进行详略得当的处理，在教学体系中教师更注重对理论所蕴含的思想意境的提炼与把握，且这种把握可以根据不同的授课对象作灵活调整。这就有效克服了教材体系抽象难懂的弊端，突出了理论的现实性和情感性色彩，为创设理论意境提供了具有强烈批判性和直观的现实感的思想素材。

3.“巧设问题”是创设理论意境的教学切入点

“以问题为核心的教学对话，学生能积极参与互动交流、探讨相关教学问题，使自身获得积极的教学体验，加深对教学内容的理解和掌握。”[4]在思政理论课教学中，“问题”发挥着极其重要的作用，是贯通主体和客体、衔接理论与现实的重要中介，是贯通思政课教学的思想主线。“问题”的这种重要作用，是由“问题”自身的理论性质决定的。

依照马克思主义实践论的指导思想，在理论和实践之间的动态关系中，由理论与实践之间的相互对立和相互融通而形成的“问题”是联通主体和客体的认识中介。“问题”的这种哲学属性决定了其在理论课教学中的重要地位，以“问题”为中心创设理论意境，既能够对社会现实作历史的和时代的理论观察和精神反省，又能够将理论的思想意蕴揭橥而出。因而通过设置问题以构建教学情境、形成以问题为中心的教学机制，能够将学生、教师和教学内容等不同的课堂教学要素有机衔接在一起，共同组成一幅生动活泼的课堂教学画面。

4.“以问题引导情境”是创设理论意境的思想主线

区别于传统的、单一形式的讲授法，情境教学法力求通过“设置具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动的场景”来组织课堂教学，目的在于让学生“在情境体验中获得知识、培养能力、发展智力、提高综合素质。”[5]在高校思政课教学中，通过设置适宜的教学情境，无疑能够克服单一理论讲授法的固有缺陷，达到调动课堂教学气氛、吸引学生注意力的作用。但在使用这一教学方法的过程中，需要紧紧把握思政课教学的“理论性”特点，注重问题意识的培养，注重通过问题激发理论兴趣和激活思想活力，坚持以问题引导情境的教学主线，不能脱离“问题”教学情境，否则，也就失去了创设理论意境的根本价值。

三、构建“理论意境”过程中需要纠正的若干认识误区

构建理论意境需要遵循一定的思想原则，是一个主观与客观相结合的过程。在这一过程中，除了要遵循前所论及的思想原则外，还需要自觉克服几种认识误区。笔者对这些认识误区进行了大致梳理，将之归纳为以下几个方面的内容。

1.提防课堂教学流于形式化

理论意境的构建要紧紧依托教材体系和教学内容进行，防止为了迎合教改要求而无视教学内容的自身发展特点，在课堂上大搞形式主义式的课堂教学。一些教师由于缺乏社会责任意识和服务意识，自己不认真钻研教学内容和教学规律，在课堂上为了迎合吸引学生的注意力，就从网络上或者通过其他途径下载一些教学资料，然后在课堂上进行播放，以吸引学生的注意力。还有一些教师干脆脱离教材内容，打着“双语教学”或者“多媒体多元化教学”的名义，进行所谓的教学改革。这样的教学方式，从表面看课堂气氛活跃，学生的参与热情较为高涨，但一学期下来，学生根本领会不到理论所蕴含的思想魅力。

2.克服思政课教学中的“主观唯心主义错误”

在教学实践中，主观唯心主义是常见的错误认识之一。所谓的主观唯心主义，是指在教学过程中脱离学生的实际情况，所构建的教学体系及所设置的教学问题过于抽象以至于超出了学生的认知水平。这样的教学虽然具有明确的问题意识导向，也难以达到较佳的教学效果。构建得当的教学情境是创设适宜的理论意境的重要环节，然而在教学实践中常常存在教学情境与教学内容相脱节的情况，导致教学情境不能为教学服务，这种状况也属于主观唯心主义错误。

3.坚决反对思政课教学趋向庸俗化

这种情况引发的教育问题非常严重，但在教学实践中却又极其常见。一些思政课教师为了搞所谓的教学创新，将社会生活中的一些极端事例不加选择地引入课堂教学，又不能辩证分析之，对学生健康思想的养成起到了反面作用。还有一些教师，将思政课教学视作为自己的私人空间，在课堂上发牢骚，倾泻私愤，或者高扬一种愤青主义的姿态发表一些伤害民族尊严的言论。在他们的课堂上，理论自身本应蕴含的先进性和崇高性荡然无存，反而沦落为庸俗主义的牺牲品，其所导致的一系列教育后果值得警惕。

4.辩证地看待意识形态教育问题

开展意识形态教育是思政课教学理所当然应承担起的职业责任，然而由于对意识形态教育的特点和规律把握不清，在教学实践中常常出现去(反)意识形态教育的现象。从宏观理论视野看，意识形态教育包括理论的先进性教育、社会主体性教育和执政党建设教育等多方面的内容。一些教师认识不到意识形态教育的本质和意识形态教育所涵摄的多元化内容，只将社会发展中的一些突出事件作为反意识形态教育的立论根据，然后将意识形态教育等同于思想专制主义教育，从而否定意识形态教育的必要性。这样的思政课教学观已经完全背离了思政课教育与教学的根本的价值导向，必须坚决抵制。

[1]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:9.

[2][苏]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].肖勇译.长沙:湖南教育出版社,1983:267.

[3]刘建军.高校思政课教师应具备的素质[J].长春师范学院学报(人文社会科学版).2013,(9):187-188.

[4]程艳.问题意识与高校思政课教学主体的内在契合[J].教育教学论坛.2015,(3):45-46.

[5]李艳红.运用情境教学增强思政课实效性的思考[J].党史文苑.2011,(6):78-79.

[责任编辑石晓博]

The Theoretical Dilemma and Outlet of College Ideologicaland Political Science Courses

ZHU Hui-yun

(Dept.OfIdeologicalEducationTeachingandResearch,BaojiUniversityofArtsandSciences,Baoji721016,China)

The obscure teaching materials, dull language, vague questions and confusing guidance result in the theoretical dilemma and effectiveness of the ideological and political science teaching in universities. Therefore, relevant countermeasures have to be taken such as changing the abstract teaching content to specific materials, understanding theories, promoting the two transforms, working out skillful questions and leading situations. In addition, teachers should correct the mistakes of formalism, subjective idealism, vulgarism,etc.

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2016-01-11

宝鸡文理学院第十一批校级教改项目：高校思政课教学中的理论意境创设策略研究(JGYB15027)阶段成果。

朱慧芸(1982—)，女，陕西榆林人，宝鸡文理学院思政部讲师，哲学硕士，主要从事中国哲学研究。

G642

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1008-777X(2016)02-0112-04