台湾自闭症儿童教育

● 林宝贵 徐云

台湾自闭症儿童教育

● 林宝贵 徐云

近些年，台湾的自闭症儿童教育得到快速发展。针对不同的教育安置情况，自闭症儿童的课程与教学重点也有所不同。普通班着重加强学生的沟通能力，提高融入社会的能力；资源班开设在原班无法或较不易实施的课程，与原班形成互补；特殊教育班、特殊教育学校注重课程的实用性与功能性，强调加强儿童的适应能力。未来，应将自闭症概念扩及至广义的自闭症，加强早期发现与早期干预，提供发挥优势与补救弱势二者并存的教育，加强课程与教材、教法的研发，加强成年自闭症者的职业教育。

台湾；自闭症儿童教育；教育安置；课程与教学

一、发展沿革

台湾自闭症儿童教育，始于1967年台湾大学医学院儿童心理卫生中心设立日间住院部，并于其后开办自闭症儿童早期干预服务，由台湾大学医学院精神科的杨思根医师、徐澄清医师、宋维村医师等率先引进自闭症的概念与干预训练服务，并联合家长及相关专业人员的力量致力于推动自闭症儿童有关医疗、教育、福利等相关服务措施而开始。

1990年台湾正式将自闭症列为身心障碍中的一类，与其他身心障碍者同样可享有就学、就养、就医及就业的权益。在此之前，自闭症儿童所领取的残疾人证明多为智力障碍残疾类证明，少数领取多重障碍类或听觉障碍类的残疾人证明，至于高功能的自闭症儿童，则往往因为认知能力不错、语言表达尚可，而无法领到残疾人证明。1990年以后，才核发高功能自闭症的残疾证明。1997年修订的《特殊教育法》，正式将自闭症单独列为身心障碍中的一类。

最早专为自闭症儿童提供的特殊教育，是1985年在台北市立师范学院附属小学所开设的情绪障碍班，有4名中重度自闭症儿童，是全日制的特殊班，由两位特教老师任教。1991年，高雄市政府教育局在瑞丰小学及内惟小学率先开设自闭症儿童资源班，为就读普通班的自闭症儿童提供巡回辅导服务。1992年，台北市也在中山小学开设自闭症资源班，提供住校及巡回辅导两种方式并存的特殊教育服务模式，其后吴兴小学、金华小学、芳和初中等校设立自闭症资源班。除此之外，台南市、台中市、台北县也都曾陆续为自闭症儿童开设资源班。目前，因各市、县学校普遍设有不分类资源班，设置自闭症资源班最多的台北市在2003学年度将自闭症资源班转型为“情绪及行为问题专业资源辅导团队”。目前开设自闭症资源班的仅高雄市，其他县市如宜兰、彰化、台南、屏东、花莲等提供自闭症的巡回辅导。

二、定义、鉴定与评估

台湾在2013年修订的《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》第12条中规定，自闭症学生是指因神经心理功能发展异常而显现出沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，导致在学习及生活适应上有显著困难的学生。这主要是参考美国《精神疾病之诊断与统计手册》第五版（DSM-5）的定义，删除亚斯博格症与孤独症，统称为“孤独症谱系障碍”或“自闭症谱系障碍”。自闭症儿童的表现有：抗拒正常反应方式、对疼痛反应迟钝、与其他儿童相处困难、行为操作技巧缺乏一致性、行为固定拒绝变化、以手（姿）势表达需求、模仿别人说话、喜欢机械转动东西、充耳不闻无反应。

鉴定及评估：主要通过与父母访谈孩子的成长史、父母或教师填写行为核对表（分学前、小学低年级、中年级以上）、诊断观察表及诊断访谈表等，进行综合考虑。其中，对自闭症早期的表现尤为注意，可在儿童9个月、18个月、24个月及30个月时进行评估。因为有研究发现，自闭症婴儿的大脑在6个月时就已经出现差异，随后发展为自闭症。

三、教育安置情况

（一）2015年，台湾在普校、幼儿园或机构的自闭症儿童有15389人，在特教学校170人，以接受巡回辅导最多，有8564人（占55.65%），在普通班接受特殊教育有5842人（占37.96%），在集中式特殊班有846人（占5.5%），在分布式资源班有137人（占0.89%）。

（二）一般学校有自闭症巡回辅导班：小学8个班，初中2个班。

（三）学前教育阶段自闭症儿童1021人，占全体身心障碍儿童15559人的6.56%。

（四）学前阶段的自闭症男生884人，女生137人，男女比为6.45：1。

（五）学前阶段自闭症学生安置情况：智障班18人，不分类集中式特教班171人，集中式特教班189人，不分类资源班14人，分布式资源班14人，听力语言巡回辅导班1人，孤独症巡回辅导班1人，不分类巡回班513人，在家教育巡回辅导32人，巡回辅导547人，在普通班接受特殊教育方案271人，共1021人。

四、课程与教学

自闭症学生虽在病程、行为特征、智力高低、预后转归等方面各有不同，但因都有社会性、沟通及行为兴趣等方面障碍，因此除一般教育目标外，应将主要障碍表现的改善列为首要目标，致力于提高独立、自主、稳定的生活能力：1.增进口语及非口语的沟通能力；2.增进社会性能力；3.增进自我照顾、独立作业能力；4.增进基本学科（认知、读、写、算）能力；5.增进情绪的稳定；6.增进优势能力的发挥；7.增进休闲娱乐技能；8.减少固执性等不适当行为的出现；9.提高成年者的职业技能。

（一）不同教育安置的课程与教学重点

1.普通班

随着融合教育的推动，进入普通班就读的自闭症儿童，不再只限于高功能或中高功能者，功能较低的儿童就读普通班的人数也日益增加。因此，提供正向而接纳的环境及符合个别需求的特殊教育及相关服务就成为学校教育的首要目标。普通班丰富的语言刺激、多样化的人际互动及活泼的教室生态，对自闭症学生而言充满挑战。教师若能充分利用普通班的优势，建构有组织、有结构且接纳的环境，让自闭症学生融入班级气氛中，将有助于自闭症学生的发展。

（1）沟通方面

进小学时，多数自闭症学生已具有一定口语表达能力，但仍然存在一定的问题，如不知如何开始话题、所说内容和情境不符、缺乏实用的语言、声音或语调怪异、自说自话、不停地问相似的问题、使用一些别人无法理解的语言。当自闭症学生说着我们所不习惯的、怪异的语言时，先不要急于制止或修正，应从情境脉络去分析这些话语背后可能具有的沟通含义，教师若能试着去了解此种语言的功能，并给予适当的教导，大部分自闭症儿童都可以学会更正确、更合宜的口语表达。

语言理解方面，许多拥有口语能力的自闭症儿童，由于能朗朗上口说一些话，故经常被以为他们的语言理解能力不错。事实上，自闭症儿童的语言理解与表达间常有明显的落差，而且往往是表达比理解要来得好。因此当你听到一个自闭症儿童说着广告词、剧情中的对白、课文、成语、诗词歌赋，首先要确认的是他是不是真的了解或只是靠着不错的记忆力，重现他所记住的事而已。尤其当你发现他“说的是一回事，做的又是另一回事”，或有“鸡同鸭讲”的情形时，就更需要去了解他是不是对他人提问及自己所说的内容有正确的理解。清楚知道自闭症儿童的理解能力能帮助教师使用更恰当的语言和他互动，并做出适当的回应。

一般而言，高功能自闭症儿童较易理解的是具体的、直接的语言，对抽象的、假设的、迂回的、幽默的、讽刺的、暗示的、话中带话的语言，则有相当的困难。因此教师应尽可能使用简洁、明确的句子，重述关键词，提示重点，澄清问题。对年龄较大、语言能力较好的自闭症学生，虽不需要完全使用平铺直叙的方式，但只要发现他们可能有解读上的困难时，就应重述、简化、举例或明确告知。

（2）社会性方面

高功能自闭症系列障碍儿童在社会性的表现，通常属于Wing（1988）分类的被动型，被动型的特征是开始对周遭环境感兴趣，触角会慢慢往外伸，需要教师和同伴较多地引导与协助才可能出现社会互动或参与相关活动的行为；他们对各种规则（含班规、游戏规则）、规范、规定的理解有困难，需要花时间教导。主动但怪异型的特征是明显出现想与人互动的兴趣与动机，具有主动性及积极性，但常伴随与年龄不符的怪异表现。如不停地发问或重复某些话语，对重复的互动本身比互动的内涵感兴趣，与人谈话时不懂轮流，难以觉察听者的感受，不会因时间、地点、对象的变化而修正自己的态度、说话内容与方式等。此外，在体贴、竞争、合作、欣赏、同情他人及与人分享喜、怒、哀、乐情绪等方面的发展，也都明显落后于同伴，因此在班上难免状况不断。亚斯伯格症的学生，在自闭症系列障碍中属社会觉知较好的一群。他们的社会性能力在教育训练下多有进步，只是速度缓慢。因此除了继续将社会性能力列为教学与辅导的重点外，也应辅导同伴放慢脚步等待，或扶持一下在社会互动上有显著障碍的同学。

（3）兴趣、行为方面

自闭症儿童兴趣范围较小，自己感兴趣的事会花长时间从事，但不感兴趣的事很难被吸引。他们大都对变化的适应能力差，当环境有变化时，常会紧张、焦虑，进而出现不适当的举止。他们也常常有些固执、刻板性行为；有些自闭症儿童，注意力不集中，多动或有自我刺激的行为。课程重点可置于：1.班级规矩、规范的了解与遵守；2.同学互动的学习；3.技能的学习；4.身体适应能力的增加；5.行为的改善；6.沟通能力的加强；7.认知及学科的学习等。

2.资源班

资源班由于每周上课时间有限，在课程设计上应充分利用时间，并选择学生最需要且在原班无法或较不易实施的内容列为指导的内容。换言之，资源班与原班应有互补的作用，二者密切合作，学生才能受益，否则学生可能只是多了一个去处，实质上帮助不大。因此，针对自闭症学生的个别情况，提供符合其需要的资源班服务是很重要的。

自闭症儿童的资源班可以通过个别指导、小团体指导来实施，均应依照学生的个别需要，充分与原班教师及家长讨论、联系后审慎决定。初期，若学生有明显配合度差、就座困难、情绪及行为问题时，可考虑先以个别指导为主，在学习态势逐渐建立、师生关系稳定发展后，再视情况与需要加入小团体指导。小团体指导时，应考虑到自闭症儿童社会人际关系的特性，适度加入其他类型的障碍儿童，有助于社会性与语言的发展。

在资源班的教学中，对于概念类化有困难的自闭症学生，最好采用“主题统整教学法”，把语言、数学、社会技能等分开学习的主题有机统整起来，再提供实际应用的机会。资源班除针对自闭症学生的弱势能力实施补救教学外，对其优势能力，如良好的记忆能力、空间能力、数学、计算机操作能力、美术、音乐、体育等，亦应提供发展潜能的机会。

针对就读普通班自闭症学生所提供的资源班课程设计，归纳其重点如下：1.基本学习态度的建立；2.语言的生活化应用；3.数学的生活化应用；4.社会技能的训练；5.日常生活能力的指导；6.学科的补救教学；7.休闲的指导；8.自我控制能力的指导；9.优势能力的加强。

3.特殊班、特殊教育学校

兼有智力障碍且无法就读普通班的自闭症儿童，在特殊教育班、特殊教育学校就读时，因其教育课程以实用性、功能性为主，强调的是生活与社区适应能力的加强。因此自闭症儿童在生活或社区教育环境下接受教育应属合适。不过，自闭症儿童虽兼具智力障碍，但在许多方面仍与智障学生有所不同，因此自闭症儿童在培智班或培智学校就读时，除以智障儿童所需课程为主和做全班或分组学习外，同样要根据需要，提供个别指导的机会，确保自闭症儿童在原课程无法兼顾的部分能够得到适性的、补救的教导。

有些自闭症儿童在特教班被视为高材生，因为他们记忆力好、会计算加减、会认字、写字，但他们不会普通的会话，听不懂教师的指示，很少对教师或同学有反应、不会和同学玩；智障学生虽然也有语言发展迟缓的现象，社会人际关系也不很好，但基本上，他们仍有相当高的动机与人沟通及互动。因此，在学习上虽有困难，但配合度较佳，动机较易被引发，也有一定的学习能力。自闭症儿童除在沟通、社会性、动机方面较智障儿童有更复杂而严重的问题外，在刺激的接收、反应、类化等方面，也较智障学生更为困难，加上多数具有不同程度的行为问题，如刻板性行为、固执性行为、自我刺激行为、多动、注意力不集中、情绪不稳定等问题，因此，在以智障学生为主的课程之外，亦应提供符合自闭症儿童所需的课程，同时加强教师指导自闭症儿童的能力，因为，大部分情况并非课程本身不适合，而是教学方法与教材的问题。

在特殊班和特殊教育学校中，特别加强的课程重点，除参考在普通班、资源班所列课程外，应增加下列几点：1.师生互动关系的建立；2.日课表（一天作息的流程）之学习；3.沟通意义（好处）的理解与沟通意愿的提高；4.非口语沟通的指导（如：图片、照片、字卡、符号、手语、电脑、网络、手机、沟通版等非口语沟通法的指导）；5.生活自理能力的指导；6.行为的指导。

（二）自闭症儿童的特殊需求与服务

自闭症儿童除需要上述特殊教育服务之外，一般而言，尚需特教教师或语言治疗师提供沟通方面的训练；有些自闭症儿童拙于和人面对面沟通，却可使用电脑或沟通板与人互动，因此需要提供电脑等科技产品；自闭症儿童中有近三分之一兼有癫痫，亦有相当比率的人口具有多动、焦虑、忧郁等情绪方面的问题，精神科医师的医疗干预亦属必要；部分自闭症儿童有感官过度敏感（对声音或他人的碰触特别敏感等）、钝感（视而不见）或精细动作不协调等现象，导致对外在刺激的反应异常。因此，适度接受感觉统合训练、作业治疗等康复训练，有助于适应环境；对有严重行为问题的自闭症儿童，则需要受过良好训练而又经验丰富的辅导人员提供干预。依照个别需求情况，提供相关专业团队的服务乃不可或缺之事。

五、展望

（一）应将自闭症概念扩及至广义的自闭症

自闭症的概念应扩大至雷特氏症、孤独症、亚斯博格症及其他未特别注明的广义自闭症学生。应加强宣传与培训，提高教师及家长的发现能力，同时尽早实施相关（鉴定安置、师资培训、评估工具开发、教材教法编制等）规划，建立一个了解与接纳的环境，进而能提供各项支持服务。

（二）加强早期发现与早期干预

狭义自闭症儿童的症状在三岁以前即已出现，台湾对狭义自闭症的了解及辨识能力较以前有提升，因此早期发现、诊断及干预已有相当成果。相对地，对自闭症系列障碍的其他类别的辨识鉴定有待加强。因此，制定鉴定标准、研究开发筛查及鉴定工具、建立鉴定制度、培训教师及相关专业人员等都是未来工作的重点。

（三）提供发挥优势与补救弱势二者并存的教育

至目前为止，台湾的自闭症儿童教育大都以弱势能力的加强、补救及问题行为的处理为主，较少发挥自闭症儿童所具有的优势能力。近年来，随着多元智能理念的普及，自闭症儿童的优势能力也有受重视的趋势，但仍不够普遍，有待加强发现、鉴定与辅导工作。

（四）加强课程与教材、教法的研发

目前针对自闭症儿童的社会性行为或沟通而研发的课程、教材极少，因此有必要系统地编制。其中，以社会技能训练教材及沟通训练教材需求最为迫切，应优先编制。优势能力的培训教材也应在重点研发之列。

（五）加强成年自闭症者的职业教育

由国外的文献可知，成年后自闭症者的就业情况不佳，影响因素包括社会的接纳、职业技能、工作态度等。最重要的是和自闭症者本身的主要障碍息息相关，如社会性交流不佳、职场沟通不良、固执而怪异的行为等。因此学校教育中的职业教育，除应兼顾职业技能、态度与工作习惯，更应增加职场弹性应变的能力，辅以支持性就业的辅导，才能顺利协助自闭症者开启职业生涯。

本文是国家社科重大招标项目 “自闭症儿童早期发现、干预、教育的跨学科研究”阶段性成果之一，课题编号：12&ZD229。

（作者单位：林宝贵，台湾师范大学特殊教育系，000106；徐云，浙江工业大学心理学系，310014）

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