困惑与解惑：应用型高校师范教育课程改革探析

吴绍萍

(贺州学院教务处，广西 贺州542899)



困惑与解惑：应用型高校师范教育课程改革探析

吴绍萍

(贺州学院教务处，广西 贺州542899)

[摘要]在地方(师范)院校向应用型综合院校转型、教师职业专业发展、基础教育课程改革、师范教育转型趋势的带动下，传统的师范教育遇到新的困惑，其课程表现出诸多问题：内容较为守旧、结构失衡、实践价值弱化等。基于此，我们需要从树立协同育人观念、优化课程体系、运用多种教学方式、完善运行机制等方面，改革应用型高校的师范教育课程，突出应用的实践意义。

[关键词]应用型高校师范教育课程实践价值改革措施

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.019

在教育系统中，教学作为教育实践活动的代言，也受到课程的指导。课程作为一种引导性的目标力量，指引着教学活动的进行。故而，作为关乎教师教育质量的关键性因素，课程改革自然就成为师范教育改革的核心指向。当前，在师范教育系统依托的平台或所涉主体发生变化的时代背景下——地方(师范)院校向应用型综合院校转型、教师职业专业发展、基础教育课程改革、师范教育转型，固守于传统的师范教育遇到了新的困惑与挑战，其课程表现出了种种弊端：内容狭隘、结构失衡、实践价值微乎其微等。因此，改革师范教育课程，就成为应用型高校人才培养的普遍共识。

一、表征——师范教育课程设置的状况

(一)内容上囿于传统且守旧

首先，课程目标过于重视基础知识，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面关涉不多。如从目前有师范专业的高校的教育类课程本身来看，以教育学、心理学、教材教法、教育实习4门传统课程为主体构建师范教育课程体系；以学科的逻辑性为特征，无法映射教育领域的最新研究成果。这种过于重视间接经验的课程安排，就会导致漠视学生直接经验的感验，尤其可能抹掉学生从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间；对基础教育教学研究能力培养关照不足，无法适应课程改革中研究性学习的教学以及研究型教师发展的要求。其次，课程内容陈旧，讲求面面俱到，对学生的接受能力、学习兴趣(选择性)欠缺考虑，学生只知晓关于师范教育的普遍内容，却不知如何在教育教学实践和社会生产中应用所学知识，造成师范教育与基础教育的改革和实践脱节；忽略专题学习与范例研究，缺乏现场的感性认识，对现实的范例没有体悟，“由此培养的人才走上工作岗位后，面对专业理论与工作实践严重脱节的尴尬，却发出了学无所用的感叹”[1]。

(二)形式上固于分散(学科)结构

师范教育课程在学科结构上较为分散，首先，教育学类课程(“怎么教”)单一，限于以教育学、心理学、学科教学法老三门为主的师范教育课程架构，这不仅丧失了职前师范教育的特色，也跟不上时代发展的步伐。其次，教育类课程与学科专业类课程(“教什么”)的所占比例很不平衡。后者所占比重可达前者的近三倍。如，通常对于“教什么”课的设置比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育类课程，多不及总课时的20%，而且两者的结合也较为分散。这一趋势导致“教育类课程被置于整个课程结构中的边缘”[2]，致使师范生的条件性知识贫乏。最后，教育学科知识更多地以理论形式呈现。这就使教学实践脱离了真实与生动，对于未来教师的教育实践收效甚微。尤其是作为巩固师范生应用理论和检验理论的实习环节，安排在师范教育过程的最后阶段，“表现为一次性的(可能指导还不一定到位)，从而使其常会陷入一种无头苍蝇乱撞的试误(无目的自我摸索)之中”[3]。

(三)取向上倾向于理论引导

师范教育课程取向即为课程设置所体现的特定价值观，影响着课程设置的基本情况。纵观师范专业院校的课程设置，基本上呈现为理论性课程多，实践性课程少。如理论性课程(主要是专业基础课与专业课)一般占总学时比例的三分之二以上，而实践性课程所占比例则低于三分之一，理论性课程以讲授为主，较为重视间接知识的习得；而后者强调直接经验的获取，以实践能力的培养和发展为归宿，重视实践过程。具体而言，基本上还是采取以书本知识为主体、以教师为中心的教学方式，学生的主动性得不到发挥；而教育者又缺乏对现今中小学教学实践的了解和研究，故而不知晓中小学课堂里所发生的实际情况，甚至还在一味地讲授无法灵活应用的内容。这就会使“教师培养只关注教学而非学习，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而非未来教师如何有效地促进学生的学习”[4]。如此的取向无助于培养师范生主动探究、主动建构自身教育知识的意识与能力，在以后的实践工作中，他们往往也较难适应复杂多变的实践情境。

(四)价值上淹没于事后问题

师范教育的特色就是实践性强，即实践价值(效果或意义)极为重要。落实在实际的教学计划中，就表现为实习，为师范生了解未来的工作环境、社会需求、综合考查自身的素质、知识与技能的运用提供相对贴切的条件。但通过与实习单位、师生的接触，却发现师范教育的实践价值不明显、实践效果不突出，而是更多地被各种应提前预防而未防的后续问题所淹没。这就显得实践很缺乏针对性。综上课程内容传统守旧、课程学科结构不够融合、实践弱于理论知识的诸多因素，致使学生的实习效果甚微，甚至成了师范教育突出的局限与不足。比如，对新的前沿理论不了解，对素质教育和教学有机结合不知晓，对课堂教学环节的把控缺乏实际应对措施，就很难采取有效方法解决出现的问题。而且，实习中有些准备思想工作(组织、协调等)做得不足，也会影响实习的实际效果，让实习仅仅流于一种形式，更多地被牵绊在无休无止地无意义杂碎问题事件中。无疑，这会使师范教育失却了应有的实践价值。

二、困惑——应用型高校师范教育面对的形势及挑战

(一)地方新建高校转型——传统的师范教育面临改革

借着加快发展现代职业教育的“风向”，不少新建地方高校借助“转型”之力，不断寻求自身的进一步发展，凸显应用型人才培养，却由于办学发展理念不够成熟或政策解读不够准确或发展方式不够科学等等因素，许多地方高校或强调综合扩大规模，片面追求学科专业的大而全，追求数量上转型(通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型)，或改变名称(原有的师范院校改为多科性综合性高校)，转变人才培养模式，向职业教育之倾，而失却了原有的或应有的某些特色，与高等教育内涵发展有渐行渐远之趋势。毕竟新建地方高校的人才培养既不同于老牌的本科院校，也有异于高职院校，需注意地方性，为地方经济建设和社会发展培养具有扎实的专业理论和熟练的专业实践能力的应用型人才。因此，基于目前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校也都积极寻求向应用技术型大学转变的背景，师范教育就需思考以下问题：如何避免因非师范的强化而可能弱化师范教育？如何在师范教育与非师范教育相辅相成的状况下加强师范教育实践性？学校如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资？

(二)课程改革——师范教育课程改革的大势所趋

从21世纪初就开始的基础教育课程改革，一直以强有力的政策导向为保障而不断前行。而高等教育改革与发展也影响着师范教育的变化，2011年10月，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》从十个方面对深入推进教师教育课程改革做出了总体部署，提出了《教师教育课程标准(试行)》，以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于育人为本、实践取向、终身学习三个基本理念，对中小学教师教育课程进行了规范。因而基础教育的课程改革为师范教育提出了许多未曾接触过的或未曾深入研究过的课题。诸如，如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系，而能够凸显主体教育观？民主性与国际性之间如何彰显多元主义教育价值？平等与质量之间如何平衡教育公平与民主？个体与社会张力之间如何凸显个体性发展？基于此，有师范教育传统的应用型高校要寻求师范教育的质量提升，而提升人才培养的实践能力就无法再坚持已有的师范教育课程体系，所以不得不考虑新背景下的课程设置问题。

(三)教师转型——师范教育发展的实践要求

进入21世纪以来，教育战线发生着深刻的变革。纵观国内外，教师在转型发展路上多表现为“专业化”成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，更多的则是涉及到教学水平、心理品质及专业知识技能等问题。因而，对基础教育领域教师职业发展的规约和引领的教师专业化发展，定然会在事实中影响到师范教育的理念构想、发展目标与行动方式。而在基础教育的改革与发展中，教师起着无法替代而又举足轻重的作用，因为“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”[5]。缘于师范院校与基础教育的密切联系，长期以来始终承担着培养教师的任务——基础教育师资作为教师教育的培养目标，故而，基础教育领域教师职业发展取向的变化，无疑将成为师范教育体系变革的指向标。 但目前较为单一的师范教育体系设置明显滞后于教师的转型发展，尤其是在教师向专业化快速发展阶段，却出现了应用型高校新生事物对原有的教师教育体系结构带来冲击性的变化——由师范院校的独家经营，发展为综合大学共同参与。面对如此境况，师范教育将如何寻求自身的特色发展，如何实现教师转型和师范教育的双赢？

(四)师范教育转型——师范教育课程改革必须顺势而为

伴随着基础教育改革的三十多年风雨兼程，教育战线发生着深刻的变革，师范教育也面临着新的情势。因为师范教育作为培养师资的“母机”，必须紧密契合基础教育改革与发展的实际，不可避免地需要考虑许多相关因素。毕竟师范教育系统培养的师资，最终需要通过基础教育的实践磨练，才可证明人才培养的质量；由此，基础教育的实践是检验师范教育质量的试金石，也是反馈意义上师范教育改革的动力源泉。但面对如此改革形势，师范教育也经历了第一次转型——从单一的师范院校机构承担、经营扩展为综合性的大学或院校参与，却并未实现师资培养质量的提高，甚至还有下降的趋势(相较于以前)。这不得不令人深思，第一次转型的力度或者方向或者重点有所偏颇或者不恰当？地方本科院校师范教育课程体系设置较为封闭？此外，在大众认可与接受的知识经济、学习型社会等理念引导下，社会对教师角色与功能的理解也随之变化，师范教育的变革与再次转型无疑也无可避免，走向形势的议程：师范教育作为大学的一种专业教育，要从以学科为逻辑转向以专业为逻辑的教育组织结构；师范教育学科不能限于学科发展，而要为教育领域的人才培养极其专业服务；师范教育课程要从学科体系课程走向师范生发展和学生发展的课程转变等。面对这些变革与转型，应用型高校的师范教育又该如何改革课程，实现人才培养的质量提升？

三、解惑——应用型高校师范教育课程改革措施

基于以上论述，应用型高校师范教育面临着种种困惑，只有改革课程设置，才能迎来师范教育的应用型人才培养的春天。

(一)理念先行——树立协同育人的科学观念

要真正从提升实践能力的角度实现应用型高校师范教育发展，就需要脱离传统观念的束缚，实现一种转变，树立一种正确的观念——协同育人观。因为解决实践能力问题要始终贯彻的一个重要思想就是协同育人，即集聚各种资源投入人才培养，创立高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新机制。应用型高校所能做的就是通过协同，把社会资源充分转化为育人资源，更不能关起门来办学。而且观念作为一种精神的力量，是行为产生的先导，在很大程度上决定着行为的实施乃至行事的态度与方法，而“若是没有观念的变更，难以解决的基本问题就会变成一个不断改变主题和持续保守的系统并存局面”[6]；无关涉观念的变革或改革，其效果也只是在原来基础上做些小修小补，只关注眼前的利益或者目标，难以发展长远。故而，作为发展的动力之源，观念的变革需要深入人心。此外，师范教育的实践特质对于应用型高校的价值更是一个新的事物，若要实现二者的双赢，就不能墨守成规，而应顺应形势，适应时代步伐，寻求创新——学会发挥更广泛资源的作用，协同创新，既能适应社会需求，又能彰显学校自己的特色。毕竟，孤木难成林，重人拾柴火焰高，单兵作战不及团结的力量。新生事物没有成功经验可供借鉴与参考，许多因素的变动都会产生难以预估的影响。在这种观念的引导下，相关部门就应认识到：学校与学校、企业行业、政府的产教融合将(可能)成为应用型高校的另一种办学模式，培养出适应需求却又不同于高职技能型的真正应用型高素质人才；把理论与实践、培养与需求对接好，实现资源共享、合作共赢，创造应用型高校师范教育的新特色。

(二)核心引领——优化师范教育课程体系

课程，在静态层面上决定着教学内容的呈现，对教学起着理论的指导性作用。因而，从提升实践能力的角度，改革应用型高校的师范教育课程，一方面要选取与设计合理的课程内容，另一方面根据内容设置合适的课程结构。毕竟，内容也要通过相应的结构来呈现。

首先，在内容选取上，需要注意多元性、开放性与包容性。随着社会经济的发展，作为学习型社会的未来教师，就必须拥有时刻充电的警醒意识，学会寻求并能够抓住机会获得与未来工作相关的理论与实践技能。(比如较高的文化水平、教育相关知识技能与态度、情感或价值观等都可能关涉未来教师的素质与条件，集学者与专家于一身！)因而，提升应用型高校师范教育的实践能力，就需要选取培养适应现代乃至未来中小学教师素质的课程内容：悄无声息地融入社会主义核心价值体系，将学科的前沿知识——教育领域的新近研究成果充实其中；吸收学习理论、心理研究及信息技术的新成果，融入课程内容之中；引进可利用的教学事例；充分利用互联网+时代的资源，设置信息技术内容，提升学生的信息素养与运用现代技术的能力；增设科学研究方法、自我管理等课程内容，培养学生的思维与研究、自立与应变能力等。但内容不可过于死板，要具有灵活性与多元性。毕竟不同的教育对象素质各异(心理素质、兴趣、基础背景等各不相同)，未来的教育也要面对民主与公正的平衡，就需要有针对性地选取多元的内容，因为“有差别地对待有差异的人才是公平”[7]。

其次，在结构上，以平台或模块的形式呈现师范教育课程。即在师范专业的人才培养方面设置通识教育必修课、学科基础与专业课模块、教师教育模块、集中实践平台等结构。具体而言，第一，特设教师教育模块，增加教育类课程的学分及比重，突出方法类(“怎么教”的知识技能)的重要性，更能体现应用型人才的特质。毕竟，在师范教育转型的新形势下，作为转向应用型高校的地方本科院校，无前路可以借鉴，只能寻求改革，突破障碍，就必须要有勇气改变原有教育类课程的比重，改变不再合乎时宜的较为保守的课程结构比例。第二，多模块涉及多领域的课程，突破原有的老三门课程主结构，在满足师范生基本素质条件的基础上拓宽其视野与技能。比如，通识必修课能够满足当代学生的基本素质，学科基础与师范教育平台则为其提供了多种资源，有儿童学习与发展、教育哲学、课程设计与评价、班级管理、中(小)学课程标准与教材研究、心理健康教育研究、教师职业发展、教师技能、现代教育技术、研究性自我学习与管理等，这些多领域学科课程的呈现，不仅为师范教育的专业发展提供更好的理论指导，也为培养应用型人才提供更坚实的基础。第三，独立设置实践平台，加强实践类课程的实施与管理，而非仅仅停留着字面上，确保实践环节能够得到落实，发挥作用。这需要注意，充分认识教育实践的价值，将教育实践看作师资培养的一项重要工作而制定实践规划，因为“实践是连接教育类课程的经线，与实践相关的知识技能则是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心”[8]；合理分散安排教育实践的时间，不能仅限于某一学期，而应采用多样化的形式；充分调动本校与实践基地的指导教师，实现有针对性的指导；遵循规范、互惠原则，加强实践基地建设，与中小学形成良好的合作关系，方便实践操作；建立合理的实践评价制度，突出描述性评价，发挥评价的诊断与发展性功能，为后续发展提供更切实的依据。

(三)重点实施——运用灵活多元的教学方式

教学在教育中，呈现为教育的活动代言。它是学校教育最重要和最基本的活动形式，是学生获得知识、发展能力、形成品格的主渠道。然而受传统因素的影响，我国师范教育的课程实施大多还是限于教室的课堂讲授，这既落后于现代素质教育的时代要求，又不合乎教育改革与发展的需求。这就致使师范教育课程的教学质量与效果难以得到认可，就会出现诸如“在课堂里讲授的教学理念与方法，为何在课堂里看不到”[9]质疑的出现。由此，应用型高校不同于一般老牌院校与传统师范院校，其内部的师范教育有不同的要求，教育对象各异，兴趣、态度与学习方法千差万别，也只有综合运用多种资源，提供更灵活更多可选的教学方式——犹如在平静的水面上学习划船的模拟教学、情境教学、微格教学、案例分析等，做到以生为本，让学生有机会实践体验，引发思维和行动的冲突，最终达到同化—内化—活化知识的效果。毕竟课堂教学是师生共同参与的过程，教师更多地发挥着引导作用，学生才是主体，他们的错误、问题都是教学资源创生的诸多来源，也只有他们的真实反应才能够检验质量与效果。此外，也要注意加强教学方式中的实践资源发挥，经常走进教育实践基地，了解课堂实际情境，为自身能力提升提供反思的平台；也可定时聘请中小学校教师，将教学一线的经验和成果反馈给师范教育，不断提升学生的理论与实践水平。

(四)后盾保障——完善运行机制

一项改革举措能否顺利实施，有所成效，也关乎到许多方面，尤其是在全局上起指导与调控作用的运行机制。毕竟，改革会触碰到一些利益，会遇到难以估计的阻碍。故而，运行机制的完善就显得极为重要，既可以作为问题调节的总指导，又发挥着强有力执行的后盾保障作用。然而，没有经验可供借鉴的应用型高校的师范教育改革，首先就要注意稳步推进，加强总体规划与管理，协同创新，充分调动可供利用的社会资源，紧贴社会实际，与行业企业共同体系培养标准与课程体系、共同完善培养方案、共建教学团队与实践基地、共同开发教材、共同评价培养质量等，改变人才培养与教学管理机制，实现实质意义上的转型。其次，地方相关部门要对地方高校人才培养的转型发展进行整体谋划，改革资源配置方式和评估评价，加强有针对性地指导。再次，最终实施的主体还是学校，各学校的办学理念、教学软硬件设备都不同，在相关制度健全与完善时(如运行与监测制度、评价与反馈机制)各高校更应该根据自己的实际，形成自己的内涵特色。尤其需要注重师资队伍的建设。因为人才培养质量根本上依靠的还是教师。然而现实情境中，却有如此现象，正如有学者所说：“教别人怎么当好一个教师，教师应该具备怎样的素质，为何你自己作为一个教师却没有达到这些要求呢？”[10]由此，地方高校需要提升教师的整体素质，培养其过硬的技能，使他们能够在教学中灵活应变，特别是教学机智的运用；注意人才引进的弹性机制，引育并举，建立科学的考评与薪酬分配机制，特别是青年教师的培养与发展动力机制。

参考文献：

[1]彭建斌.我国教师教育课程体系改革刍议[J].大学教育科学，2007(2)：78-81.

[2]钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望，2012(6)：22-25.

[3]王艳玲，苟顺明.教师教育课程改革：一种整合的观点[J].教育理论与实践，2012(7)：36-39.

[4]Levine，A.Educating school Teachers [EB/OL].washington DC：Education Schools Project.2006.45-46.http：//www.Education schools,org， 2006-10-2.

[5]迈克·富兰著，赵中建等译.教育变革新意义[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6]杨小微.全球化进程中的学校变革——一种方法论的视角[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[7]罗尔斯著，姚大志译.作为公平的正义——正义新论[M].上海三联书店出版社，2002.

[8]王芳，卢乃桂.教学内容知识：教师教育中教学实践课程的重点[J].教育发展研究，2010(2)：69-73.

[9]肖少北，赖秀龙.构建现代教师教育课程体系，全面提高教师培养质量——《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》之解读[J].教育发展研究，2012(10)：7-11.

[10]田学红.我国“教师教育课程”的改革实践及其思考[J].教育研究与实验，2009(3)：21-25.

(责任编辑：刘宇)

Confusion and Disabusing: On the Curriculum Reform of Normal Education in the Cultivating Applied-ability University

WU Shaoping

(AcademicAffairsDivision,HezhouUniversity,Hezhou,Guangxi542899,China)

Abstract：Driven by a number of new trends, such as, local (normal) colleges transforming to applying-comprehensive universities, teacher’s professional development, curriculum reform of elementary education and transformation of normal education, some unprecedented confusions happened, such as, conservative contents, unbalanced structure, weaken practical value and so on. Therefore, it is necessary to establish a cooperative education concept, optimizing course the system of course, using a variety of teaching methods, and to perfect operating mechanism, which will help course reform of normal education, and extrude the value of practice in applying.

Key words:application-oriented colleges and universities; normal education curriculum; practical value; reform measures

[收稿日期]2015-12-17

[基金项目]2015年度广西高等教育本科教学改革工程项目“基于地方高校转型发展的实践教学改革研究”(2015JGA362)；贺州学院2015年度教学质量与教学改革工程项目“基于实践能力提升的新建地方高校师范教育课程改革研究”(hzxyjg201554)。

[作者简介]吴绍萍(1986-)，女，湖北襄阳人，硕士，贺州学院教务处教师；研究方向：课程与教学论、教师教育理论。

[中图分类号]G652.3

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2016)05-0096-05