教育之在：“在”与教育的联姻

时益之

(山西大学教育科学学院，山西 太原 030006)



教育之在：“在”与教育的联姻

时益之

(山西大学教育科学学院，山西 太原 030006)

[摘要]西方哲学以分别之法将“存在”分立为“在”和“在者”，其中“在”是对本体思考与努力的回答。教育本体问题是要认识教育其他问题而面临的首要问题。作为“在”与教育联姻的教育之在，应在马克思主义哲学视野下认识其三重内涵：在追问教育终极存在的过程中，谋求每一历史时期教育世界的统一性；追求教育终极解释的过程中，获得每一历史时期教育知识的统一性；追寻教育终极价值的过程中，寻求每一历史时期教育意义的统一性。教育之在自我批判的独特意蕴体现在追求“教育之真”、“教育之善”、“教育之美”和认识“教育之人”之中。因此，通过寻得“教育之真”、审视“教育之善”、实践“教育之美”和正确置位“教育之人”可以实现教育自身追求。

[关键词]教育之在教育之真教育之善教育之美教育之人

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.005

“在”是西方哲学追问本体的回答，而回答教育问题时需要首先明晰教育本体论问题，才能进一步回答教育的认识论和价值论问题。教育之在作为“在”与教育联姻的产物，就是对教育本体论问题的根本回答。

一、何谓教育之在

教育之在就是教育本体的问题，那么，何谓教育本体呢？了解它应从本体谈起。“物有本末，事有始终”。“本”为事物的根基或根源，与“末”相对。“本体”概念就是要寻求最根本东西的意义[1]。德国哲学家P·戈科列尼乌斯将本体论界定为关于一般存在、关于世界本质的哲学学说。马克思认为本体论是关于一般存在或者存在本身的哲学学说。因此，教育本体就是教育中最根本的东西，有关教育本体的理论就是教育本体论，是关于教育之在的理论，它探讨教育中最根本东西的意义。

尽管不同时期哲学探讨本体和本体论的学说莫衷一是，比如德国古典哲学时期，黑格尔哲学以唯心主义形式提出了本体论、认识论和逻辑学统一的思想，或是随后马克思主义在物质和精神关系问题上，采用本体论一词来表达物质对精神的本源性，亦或现代西方科学主义拒斥形而上学，认为研究一般存在的本体论是无意义的假问，还或是人本主义以研究人的存在为其本体论等，都可对本体和本体论作出一定回答，这有助于我们对教育本体问题的思考。

从思考本体转而理解教育本体时，首先，必须分析“教育本体”和“教育存在”的关系。

教育作为一种规定性的存在，是具有某种特定内容和形式的存在。我们把纯粹的“教育存在”称为教育之在，把具有具体或现实规定性的教育事物、事业、活动等称为“教育在者”。而显然在我们的认知视野里，世界上只存在具有各种规定性的“教育在者”，而不存在纯粹的教育之在。然而，人类思考教育问题时，不仅可以逐步把握各种具体规定性的“教育在者”，还可以舍掉具体“教育在者”的各种各样的具体规定性，去思考和寻求“教育在者”的教育之在。

“教育本体”作为抽象的教育之在，并不是各种现实或具体的有关教育的存在物，而只是人类思考教育问题的一种思维指向性。人们思考教育本体的价值和指向，在于使得教育走向真善美的理想世界。教育本体的追求，是一种对终极性教育存在的渴求和关怀，基于人类“思想先行”的特征，人们可以发现教育存在的现实性和理想性、有限性与无限性、时代规定性与终极指向性之间的矛盾，并在教育实践中不断直面和解决这些矛盾，最终走向终极指向性的“教育在者”世界。

其次，必须分析“教育本体”与“超验存在”的关系。

作为“教育本体”的教育之在，就是超越教育经验的存在，而不是教育经验的存在。各种教育经验的存在，即有规定性的教育存在，也就是“教育在者”，都可以成为教育科学研究的对象。而作为“教育本体”的教育之在，其纯粹思维的特征，使其必然引起教育哲学的关注。“经验存在和本体存在是一种决定论的演绎关系：经验现象中的一切都来源于本体的规定，所以只有后者才能使前者得到理解和说明。相反地，本体却不受经验想象的规定，它本身是一个绝对自在的、具有终极始因性的存在”[2]。

人们处于现实的“教育在者”之中，却总是寻求超越教育经验的存在，这种形而上学的追求虽然不能免于历史和时代的局限性：在教育存在和教育存在现象的割裂中寻求隐藏在教育经验现象之后的“教育本体”；力图剥除全部主观性，寻求高于人类本质、不受时代局限的自我存在实体；从各种具体教育经验中寻求对教育最彻底的统一性解释的最终真理。但这种追求“教育本体”的过程，是为人们揭示出教育的绝对之真、至上之善和最高之美的过程，本身就具有极大的价值。

再次，我们还必须在马克思主义哲学视野下认识“教育本体”。

离开具体存在的教育现象，人们能否认识“教育本体”本身？对“教育本体”追问，将人类追求教育永恒真理、探寻教育终极原因和表述教育本体的渴望推向了高峰，同时也就必然使自身走向了自我否定。马克思主义哲学认为，人类的实践活动，以及实践基础上的人类认识活动，是一个不断发展的历史过程。在这个历史过程中，人类所获得的全部认识成果，包括教育层面的本体论追求，总是具有相对的性质；但同时，人类的实践和认识又永远不会停留在一个水平上，总是向着全体自由性的目标迈进。因此，某一阶段的教育具有时代性，教育认识也是一定历史发展阶段的产物，没有理由或根据把它当做对教育的永恒解释原则或理论硬核，去建构不变的教育模式。

对“教育本体”意向性追求的正确认识应该是：不在于是否能达到它所指向的教育终极存在、终极解释和终极价值，而是悬设某种基于现实而又超越现实的理性目标，辩证否定教育的现实存在，把教育现实变成更加理想的现实；在教育理想指向性与教育历史确定性之间，既永远保持一种“必要的张力”，又不断打破“这种平衡”，永远敞开自我批判和自我发展的空间。

最后，基于以上思考，可以揭示教育之在的多重内涵。

教育之在第一重内涵指的是在追问教育终极存在的过程中，谋求每一历史时期教育世界的统一性。正如今天我们再审视赫拉克利特认为“火”是世界复归和由来的基质时，已不应仅仅关心世界的始基不是火这一结论，而更应注重赫拉克利特带给我们的：在对“逻各斯”的逻辑把握中对世界统一性的思考和努力。

教育之在第二重内涵指的是在追求教育终极解释的过程中，获得每一历史时期教育知识的统一性。每一时期对教育之在追寻终极解释时，不能把所解释的“教育本体”仅仅作为一种抽象观念存在，而必须对其逻辑论证，使之具体化，获得知识形态。这样对教育世界统一性的存在论，就表现为关于教育知识统一性的认识论。

教育之在第三重内涵指的是在追寻教育终极价值的过程中，寻求每一历史时期教育意义的统一性。对每一历史时期教育之在的思考和解释不应该被认为是超然于人类教育活动之外的玄思和遐想，而是力求追寻每一时期人类在教育中的“最高支撑点”，即实现对人类教育终极价值的关怀。而对教育终极价值的关怀，也构成了教育之在最激动人心的关怀。

二、教育之在的意蕴

教育之在是哲学与教育学联姻的产物，是对教育本体问题的根本回答，以其自我批判的独特内涵，从根本上回答了教育之在在追求“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”和认识“教育之人”之中。

(一)教育之在的自我批判

对教育之在思考时，可以借鉴美国哲学家蒯因(Willard Van Orman Quine)对“本体论”问题的思考。他指出可以用英语的三个单音节词来提出这个问题：“What is there？”也就是“何物存在？”但他指出必须区别两种不同的问题：一是何物实际存在的问题，另外是何物存在的问题。前者是关于“本体论事实”的问题，后者是语言中对“本体论许诺”的问题，这种区分触及传统本体论的症结所在。传统中的本体论问题正是对两种问题事实上的不分，虽然传统哲学家一直是在“说何物存在”，但他们却总是把“说何物存在”的问题视为“何物实际存在” 的问题，也就是把自己的“许诺”当做毋庸置疑和不可变易的绝对。因此，传统哲学家总是把自我批判的本体论变成非批判的本体论信仰，而反思教育研究领域，也存在类似情形。

教育是先于哲学而存在的人类实践，而研究教育的专门学问——教育学则是从哲学中分化出来的，因此，教育研究就一直受哲学研究影响。自1978年于光远先生在《学术研究》上刊发《重视培养人的研究》一文开始,教育界便开始对教育本质问题追问与研究，而这也可视为我国最早开始思考教育之在问题。不同时期学者们对“教育本体”做了不同探讨，无论是“生产力与上层建筑说”、“培养人说、传递说”、“社会实践活动说”或者“多重本质说”等，可以发现事实上对教育之在的思考就存在不区分“教育本体事实”和“教育本体许诺”的问题，本具有自我批判的教育本体论往往混为非批判的教育本体论信仰问题。教育之在的自我批判性，就在于清晰辨别“教育本体事实”和“教育本体许诺”问题，进而思考教育的其它问题。

(二)教育之在在追求“教育之真”中

教育之在是对教育本体问题的抽象思考，其内涵丰富，首先体现为对“教育之真”的追求。那么，何谓“教育之真”呢？我们选择日常生活或科学研究中分析“这是真的吗”的情形来思考“教育之真”的问题。关于“这是真的吗”会存在在以下五种情形：

其一，在最直接意义的追问中，表示“有”或“存在”的意思，即“这”是否存在。真的第一层含义是在“有”与“无”、“存在”或者“不存在”的关系中存在。同样，“教育之真”也是有相同追问，即“教育之真”是否存在。

其二，不是是否“存在意义”上的追问，而是具体“在者”的规定性追问。对象有某种特定的规定性，便是“真实的”，没有某种特定的规定性，便是“虚假的”。同样，“教育之真”也有是否“真的”具有“教育”规定性的区别。

其三，前两者都是关于“对象”的追问，其三是关于对象“表象”和“思想”的追问，也就是认识主体的表象和思想是否符合对象本身地再现了对象。同样，“教育之真”也可以表现为教育认识主体是否符合教育地表现了“教育之真”。

其四，“真”是对作为映象的表象与思想关系的追问。人既具有表象对象的感性机能，又具有思想对象的理性机能，人的认识活动就是在感性与理性、表象和思想的矛盾关系中进行和存在的。同样，“教育之真”也可以在教育活动的感性与理性、表象和思想之间的矛盾关系中存在。

其五，“真”表现在对对象的评价层面上。这是超越此前情形——存在论和认识论——的价值论意义上的追问。同样，“教育之真”也存在对教育评价基础上的“教育之真”的追问。

因此，追求“教育之真”便可如此：一是发现“有没有”的问题，即“教育之真”是否存在和是否“真的”具有“教育”规定性。无疑“教育之真”可以存在，教育有其自身规定性，且可作为评判是否成为教育的标准，这是“存在论”或“本体论”的问题。二是思考“对不对”的问题，即教育认识主体是否符合教育(包括教育活动、事业等)的感性与理性、表象和思想之间的矛盾关系，我们认为可以真正认识教育，对教育的认识可以与教育表象相符，这是关于“认识论”的问题。三是评价“好不好”的问题(教育的标准问题)，即是否存在可以被发现的教育规律，回答是肯定的，这是关于“价值论”的问题。

追求“教育之真”必须清晰辨别“教育之真”和“教育真理”的关系。它们是不同的概念，既有密切相关性，也有重要差异性。“教育之真”的问题既是一个存在论、认识论问题，又是一个价值论问题。思考“教育之真”，需要从人与教育世界、教育思维与教育存在的总体关系中去把握。而真理的解释是：“对客观事物及其规律的正确反映。同‘谬误’相对，真理与谬误的区别在于是否正确地反映着客观实际”[3]。“教育真理”指的就是对教育及其规律的正确反映，就是正确反映教育规律的认识。“教育真理”不同于“教育之真”关注存在论的问题，而是人们对教育的认识与实际教育的关系问题。

(三)教育之在在追求“教育之善”中

对教育本体和教育普遍必然性思考以后，追求教育之在就应该审视和追求教育给人带来的幸福和发展，即关于“教育之善”的问题。现代德国哲学家恩斯特·卡西尔曾指出:“从人类意识最初萌发之时起，我们就发现一直对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察。”[4]同时，审思苏格拉底也认为“未经审视的生活是无价值的生活”。

教育是人类众多生活方式中的一种，是伴随、影响人类生生不息的生活方式。人要委身于教育这种生活方式时，就必须对“教育之善”进行反思。这是因为，“人的行动和目的绝非是盲目的必然性的产物。无论科学概念还是生活方式，无论是流行的思维方式还是流行的原则，我们都不应盲目接受，更不能不加批判地仿效”[5]。以当代教育应然和实然之间的冲突为广阔的思考背景，真切地展开对“教育之善”的追问和自古求，有助于我们把握“教育之善”的内涵。

社会是人类生活的前提，“伦理”是维系人的社会性存在的基础。人类以伦理的方式把握世界的各个系统，便形成了各个系统中的具体的伦理原则和伦理规范。教育作为社会中的一个重要的子系统，“教育之善”正是对应然教育的重要反思，“教育之善”是理想的教育，应该成为人人应当享受的教育生活方式，也应该是人人可能的教育生活方式。

“教育之善”具有某种对教育思想和教育中人的行为的规范作用；而“教育之善”之所以具有这种规范作用，就在于它蕴藏着某种被人认同和接受的价值尺度和伦理规范。这样，在对“教育之善”的思考中，就突出有关教育价值范畴的思考。学界对价值界说大多从主体——客体的逻辑关系来进行，一般采用“主客效用关系”的解释模式。教育价值是指“作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系”[6]。因此，追求“教育之善”应该满足主体需要的现实性和客体满足的可能性。

(四)教育之在在追求“教育之美”中

“美”是什么？“教育之美”又是什么？柏拉图认为美是对美的理念的分有，康德认为美是善的象征，黑格尔认为美是具体化理念。说文解字中“美，甘也。美与善同意。”现代汉语中在三方面使用“美”：一是表示由于需求得到感官的满足和快适；二是表示伦理赞赏，对人的理想、事业、行为的伦理评价；三是表示审美判断[7]。

马克思曾论述到:“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造”。[8]人是以“任何物种的尺度”和“内在固有的尺度”的统一去改造世界，把世界变成人所期待的现实，从而使世界满足人的需要。那么，人必须遵从自然规律和人的规律，把教育理想变成期待的教育现实。

同时，马克思认为动物的存在方式就是它的“生命活动”，而人的存在方式的特殊性在于把自己的生活活动本身变成自己意志和意识的对象，也就是审美的对象。美就是根源于人的目的性和对象性的实践方式。那么，“教育之美”就是在教育这种实践中，满足人的目的性和对象性需要的实践方式，追求合“规律性”和“目的性”的统一，使教育之人从单纯关注生命到为实现生存和生活的意义而努力。

“教育之美”在一定程度上是人的教育实践所追求的教育理想存在，如果说教育之在要实现每一个历史时期关于教育世界的统一性、教育知识的统一性和教育意义的统一性。那么，“教育之美”就是从我们当下“此岸”通向理想教育“彼岸”中可选择的实践方式，而这种实践方式应该也必须选择和采用。教育是兼有智力探险、思维撞击和理性创造的实践过程，“教育之美”是不断迸发的美的实践方式。

(五)教育之在在认识“教育之人”中

教育之在在于“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”的追求中，而这种追求必须以认识“教育之人”为基点，因为人才是联动和实践教育活动的最终承担者。教育是以人的身心发展为直接目标的社会实践活动，教育活动日益受到重视就以进一步思考和反思“教育之人”为必然结果。已有对教育中人的认识也不免于通常对人认识的苛责，总是在“物”和“人”两种角度之间摇摆：“物”的思维方式就是以自然科学的认识立场来认识教育，强调人的工具性却忽视人生命发展的灵动性；“人”的角度就是以人文社会科学的认识立场来研究教育，重人性假设而总体缺乏可操作控制性[9]。

自“文革”后，中国教育对教育之人的研究主要有以下几个阶段和主题：20世纪70年代末到80世纪末，研究者们着重讨论影响人身心发展的因素；20世纪90年代初，素质教育逐渐被提上日程，研究者们的讨论转到人的身心素质结构、智力与非智力因素以及开始关注人的全面发展问题；90年代中期以后，研究者们逐渐关注教育中人的主体性问题，至今仍是教育研究的常新话题；进入本世纪后，有关教育中人的生命价值、生存意义、生活世界、生命发展等问题成为研究焦点。对教育中人的关注的教育越来越全面，对这个问题的思考越来越深入，教育之人逐渐从某点转向全面，从生活背景的真空状态逐渐深入到生存、生活的生命意义。

“教育之人”包含教育者、受教育者两类群体。但是，这两类群体不是绝对身份，而是相对身份，教育者在一定情形下是教育者，而在另外情境中又可能是受教育者；受教育者在此情形中是受教育者，在彼情境中也可能是教育者。受教育者和教育者应该是两类具有生命气息的“人”，他们实践教育以追求生命完满为目的。当我们思考教育时，应该核心关注这两类群体，除却人的因素，任何活动都是没有意义的。教育实践就是基于教育者和受教育者互动的实践，围绕或配合在他们之间和周围的其他因素随时流变着，但只有重视教育中“动”的人，才能真正认识教育。

三、何以追求教育之在

(一)追求教育之在在于寻得“教育之真”

追求教育之在首要寻得“教育之真”，而寻得教育之真可以使教育之真走向教育真理，进而以追求教育真理来实现。这种走向就转化为检验人们形成的教育思想是否具有客观性的问题，以及关注教育科学问题，即关注人对教育的认识能否表述教育规律、如何表述教育规律、以及怎样检验教育认识的客观性等问题。

马克思曾论及道：“人在自己的历史性实践活动中，始终以客观世界来规定自己的活动，以关于历史世界的规律性认识来形成自己对世界的目的性要求，并通过自己的实践活动来验证思想(包括目的)的客观性。”[10]人类试图去认识教育的直接目的是为了获得对教育的规律性的认识即“教育之真理”，而根本目的则是以这种规律性的认识规范人们思考教育和从事教育的方式，以此满足人们的教育需要。基于教育实践，人类便能不断最大限度地认识一定时代的教育及获得每一段时期的教育规律，把获得的教育认识置于教育实践中检验，构成无限循环的教育认识与教育实践活动，从而不断推动教育活动向前发展。

在处理人与教育的关系时，不外乎人对教育的认识关系与改造关系，科学处理二者关系表现为合“教育规律性”和“教育目的性”的统一。教育作为人们从事的实践活动之一，人们应该从存在的教育历史阶段出发，形成具有时代特征的关于教育真善美的认识。但这种教育认识必定既有时代进步性，也有其局限性。就其所掌握的时代进步性而言，人们在自己所处时代理解的教育之真善美，是该时代人们所能达到的人与教育世界统一性的最高理解；就其局限性而言，人们在这个时代理解的教育中的真善美，又只是特定时代的产物，有其无法消解的天生缺憾。但是，我们换种方式思考，对教育认识的局限性正是教育认识不断发展中所需的阶梯和支撑点，每一个历史时期的人们总是站在前人的肩膀上继续“眺望”教育。普遍意义上的“真善美的认识永远作为中介而自我扬弃。它既不是绝对的绝对性，也不是绝对的相对性，而是相对的绝对性——自己时代的产物，历史过程的相对”[11]。而教育领域中的真善美也是这种特征。

从“教育之真”到“教育之真理”的推进，就是基于教育实践，在具体的历史的教育实践进程中出发，深切理解迈向教育之真理是一个过程，是为了不断达到每一时代教育的绝对性与相对性的统一，并付诸教育这种实践中，运用到实际教育生活中去。

(二)追求教育之在在于审视“教育之善”

追求教育之在需要审视“教育之善”，具体而言可以从教育价值观取向和导向的变革来入手。人类历史上教育价值观上发生过两次革命，并形成三个高峰时期。第一次革命是学校教育作为独立存在形态的精神劳动实体的出现，标志着人类文明的飞跃性进展，教育价值观在古希腊时期形成了第一次高峰，以雅典教育和斯巴达教育为典型模式的教育价值取向标准。第二次革命是个人在教育中的地位得以确立，标志是文艺复兴运动的兴起，形成了教育价值取向上的第二次高峰，注重个人的主体意识，以人的全面发展为目标。到20世纪70、80年代，个人本位主义的教育价值观又再度复兴则为第三次高峰。教育价值观历史变迁告诉我们，教育价值是不断发展变化的，世界是人的世界，教育是人的教育。

教育价值观的取向和导向的变革，要基于主体对自身新的需要和新的能力认识的深化。教育价值认识无外乎是一种外在有关教育的存在在人脑中的反映。教育价值观是主体人的需要和能力认识选择的结果，具有不断生成和变化的特征，它不应该仅仅成为人的心理结构中情感因素的偶然外露，更应该渗透在心理结构的理性思维之中。

教育价值观的取向和导向的变革，也需要借鉴和吸收其它思想和理论。人类历史中教育价值观上发生的革命和三个高峰时期的经验已经说明思想意识和其它理论会影响到教育价值观的形成和改变。在受到这些意识和理论影响之时，作为教育中的主体不是盲目和被动的。因此，要注意主体人与周遭环境的关系，同时处理好社会价值导向和个人价值取向的关系。

在教育转型和变革的进程中，必然相伴着教育价值范式的重建，引发时代教育价值观的震荡和困惑是不可避免的。我们需要在对“教育之善”的追问和反思中，辩证地看待和对待教育理想和教育现实、教育道德与教育利益、统一与选择等诸种关系，并在教育理想主义与教育功利主义、教育期待道德与教育义务道德、教育统一规范和多种教育选择等之间保持一种“必要的张力”。

(三)追求教育之在在于实践“教育之美”

对教育真理的追求和变革教育价值观导向和取向，必须采用美的方式，因此，实践“教育之美”就成为必须选择。“教育之美”的实践是一个过程，“教育之美”的实践过程首先是不自觉地被创造。人在逐渐从与动物无异的“生存”创造出属于人类特殊性的“生活”过程中，教育这种实践活动发挥了重要作用。“教育之美”被创造的过程，是人类逐渐认识和反思的过程，也是逐渐实践的过程。从最初教育作为传递生活生产经验的纯粹的“实用”的功能，到后来逐渐意识到教育这种实践活动应有“教育之美”的方式。此时人类尚未在思维上意识到“教育之美”，但不影响“教育之美”作为一种美好的理想存在，不影响从事教育实践的人从他们历史的“此岸”通向可达到的每一历史时期理想教育的“彼岸”。

“教育之美”的理念并不会一直停留在自在状态，一些从事教育实践的人已经开始反思已有实践，此时便可认为是自觉发现和体验“教育之美”的过程。美学家宗白华先生曾经对美学界长期争论不休的问题，即所谓“客观美”、“主观美”、“主客统一美”的问题进行了论述，宗先生认为“专在心内搜寻是达不到美的踪迹的”、“心的陶冶，心的修养和锻炼是替美的发现和体验做准备的”、“‘移我情’和‘移世界’，是美的形象涌现出来的条件”[12]。借鉴宗先生的观点，“教育之美”要想走入人类的思想视野，就必须明确两种条件：一是“对象的性质”即“教育之美”应该具备怎样的性质才能被人发现和认可；二是从事教育实践的人具备发现和体验“教育之美”的能力。这两方面对于“教育之美”的都是必须的。

“教育之美”从自在变为自觉的人类的教育实践状态后，就与人类其他实践方式一样，着力于实现每一历史时期的尽可能完满以及向下一个历史阶段的推进。人以语言为中介，实现历史与现实、“历史视野”与“个人视野”之间的融合。人既在自己身处的历史时期中接受、发现、实践和实现，又在此历史时期更新出彼历史时期的新的理解，从人的社会性、历史性、文化性和创造性的统一中去理解和反思“教育之美”，从而推动从事教育实践的人对“教育之美”的追寻，以及不断在新的理解和反思中，继续追寻下个历史时期的新的“教育之美”，这样教育便从一个时期推进到下一个时期，构成人类永恒的教育实践。

(四)追求教育之在在于正确置位“教育之人”

教育是人的教育，更是教育中人的教育，追求教育之在核心便在于正确置位“教育之人”。

1.从传统与当代、文化与社会生态互动的角度置位

对“教育之人”的置位必须充分实现传统与现代的碰撞，因为已有经验的“之所以然”是后续实践的宝贵借鉴。教育实践是贯穿传统和现代的永恒实践，“教育之人”必须具有“自古而今”的眼光和胸怀，应有正确置位的自觉性和自信，从最新的研究中不断学习和追问，“我能从历史和最新的研究中学到什么，借鉴什么”，同时反省“通过反思我能对正确置位有何更好的想法和建议”，因此，重视传统和现代的互动便成为正确置位的基础。

文化与社会生态的互动也是需要考虑的情形。任何具体发生的教育活动都有适合彼时的教育文化和适合彼时的教育生态，教育生态变化或教育文化改变时，“教育”的移植就会无效果或效果不佳。最常见的是很多学校外出学习很多先进的“教育活动”或者“教育模式”，但在自己学校实行时总是无效果或者效果不佳，就是因为彼学校的教育生态或者教育文化不太适合此学校的教育生态或者教育文化。同时，还需要关注教育文化和教育生态的互动，就其本质则为“教育之人”与教育文化、教育生态的互动，人通过实践创造了自己的文化和社会生态，而这些又成为促进自身实践的重要因素，因此，也必须重视文化与社会生态的互动。

2.从个体生命主动、健康成长的角度置位

历史上对教育之人的关注是一直在进行的，但对人的关注总是致力于通过抽象理性思维概括出“抽象的人”，而抽象的人往往失去两种重要特征：实践和生命。随着时代发展，研究者们开始逐渐关注活生生的教育实践中的人。1970年，朗格朗提出“具体个人”的概念是令人振奋的。而2003年叶澜教授进一步呼吁将“具体个人”深入到理论研究中去，并力求通过自己的研究和努力使“教育之人”从“抽象个人”向“具体个人”转换，为使教育真正成为“本质上直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，以人为本的社会中最为体现生命关怀的一种事业”[13]。因此，在教育实践中个体的发展应该是一个生命力迸发，在与周围环境的互动中不断实践和健康成长的过程。

3.从深度介入实践的综合抽象角度置位

方法论主要研究和解决的是“方法整体与对象性的适宜性问题”[14]，而“马克思主义哲学是教育研究的指导思想和最为根本的方法论”[15]。深入介入实践的综合抽象就是坚持马克思主义哲学方法论的体现。深入介入实践一定程度上与叶澜教授开展的“研究性变革实践”类似，希冀用整体、动态和生成的实践思维方式在具体的实践生态和文化中置位“教育之人”，力求实现人的历史性生成和生命性生成的统一。但是深入介入实践的最终目的不是止步于一个个具体的个体，而是最终完成对具体人的“综合抽象”，这种抽象不同于传统静态抽象，而是注重人的生命性和实践性的抽象，这种抽象是为了实现从个——类的抽象。如此，才能进一步清晰“教育之人”与自我、与他人、与文化、与社会生态的关系，发挥更大的价值引领作用。

4.从教育理论形态与教育实践形态重建的角度置位

对“教育之人”的置位应该具有两方面关注：一是在教育理论形态中正确置位；二是在教育实践形态中正确置位。在理论形态上认清“教育之人”的真实生存和生活状态，还原人的本真生命成长历程，关注人的原发性问题，是为在教育理论形态正确置位提供原发性素材和价值基础。而在实践形态正确置位是为了吸收业已存在的教育智慧、教育生态或教育文化中的教育资源，实现“教育之人”的理念更新或进一步发展，通过深入与实践者智慧碰撞，使得教育实践主体——教育之人表现出更为成熟的实践特征。无论是对教育的理论形态还是教育的实践形态的正确置位，都是指向和完善“教育之人”的成熟。因此，从教育理论形态与教育实践形态重建的角度思考是必须坚持的置位路径。

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(责任编辑：刘爽)

Being of Education: The Unity of “Being” and Education

SHI Yizhi

(InstituteofEducationandSciences,ShanxiUniversity,Taiyuan,Shanxi030006,China))

Abstract：“Be” was divided into “Being” and “Beings” in the western philosophy, in which the “Being” is the thought and effort to answer the ontology. The ontology of education is the first problem before the other problems of education. Being of Education is the unity of being and education, which has three meanings in the perspective of Marx's philosophy: In the process of questioning the ultimate existence of education, people should seek the unity of the education world in every historical period; In the process of pursuing the ultimate interpretation of education, people should pursue the unity of education knowledge in every historical period; In the process of pursuing the ultimate value of education, people should grasp the unity of the educational significance of every historical period. Its unique implication is reflected in the pursuit of “truth of education”, “good of education” and “beauty of education” and acquaint of “people in education”. Therefore, through the realization of “truth of education”, “good of education”，“beauty of education” and correctly arrangement of “people in education” can realize its pursuit.

Key words:being of education; truth of education; good of education; beauty of education; people in education

[收稿日期]2016-01-04

[作者简介]时益之(1988-)，男，山西清徐人，山西大学教育科学学院硕士研究生；研究方向：教育基本理论。

[中图分类号]G40-01

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2016)05-0025-08