义务教育均衡发展视域下中美农村教师在职培训的比较研究

马慕青,杜燕红

(1西南大学教育学部，重庆400715；2 洛阳师范学院学前教育学院，河南 洛阳471934)



义务教育均衡发展视域下中美农村教师在职培训的比较研究

马慕青1,杜燕红2

(1西南大学教育学部，重庆400715；2 洛阳师范学院学前教育学院，河南 洛阳471934)

[摘要]受终身教育思潮和教师专业化发展理念的影响，各个国家都意识到教师在职培训的必要性，纷纷支持实施这一举措。目前，我国义务教育阶段城乡之间师资水平差距较大，实现教师资源的均衡配置，仅仅依靠教师流动制度略显不足，而农村教师在职培训恰好是一种有效的补充机制。美国义务教育阶段教师在职培训体系比较成熟，文章在吸收美国教师在职培训经验的基础上，针对我国农村地区教师培训存在的问题提出若干建议，以期对我国教师在职培训制度的完善有所贡献。

[关键词]义务教育均衡发展农村教师在职培训

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.019

美国农村教师培训起步较早，现已形成一套比较完善的体系，且各州就如何开展高质量的农村教师培训工作进行过积极探索，因而积累了丰富的培训经验。虽然中美两国在文化和教育现实上存在较大差异，但随着全球化的推进，教育经验亦可以实现跨文化的对话与交流，为我们完善工作或解决问题提供新的思路与启发。鉴于此，本文以我国义务教育阶段农村教师在职培训相关问题为出发点，通过对中美在职培训体系进行比较分析，以期为我国农村教师在职培训体系的发展与完善提供若干建议。

一、中美两国教师在职培训的背景

城乡师资水平差距过大是影响城乡教育发展不平衡的主要因素，而教师在职培训是提高农村中小学教师队伍质量的有效途径，是实现城乡教师资源均衡发展的有力保障。在美国有超过40万的教师在农村学校任教,占所有公立教师总数的31%[1]，然而农村地区教师队伍质量不高，与城市有较大差距，这严重制约着美国教育公平目标的实现。因此，联邦政府和州政府向农村师范教育改革和在职教师培训投入了大量的资金，以保障农村教师获得更多在职培训的机会。20世纪50年代，美国一些大学就在职前教育中开设了与农村教学相关的课程，但当时并没有开设针对农村在职教师的培训课程。直到20世纪80年代，美国全国优质教育委员会在《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告中列举了阻碍美国基础教育发展的一系问题，农村教师队伍质量问题才备受关注，从那以后，农村教师培训就成为美国发展农村教育工作的重中之重。

上世纪80年代，我国进行了教育体制改革，之后，中小学教师在职培训逐渐受到重视，并经历了三个特征比较明显的发展阶段，即：补偿性培训阶段、探索性继续教育培训阶段和普及性继续教育阶段[2]。无论在哪个阶段，城乡师资的数量和质量差距过大一直是影响我国城乡教育发展不平衡的重要因素，但仅依靠教师流动机制是很难实现教育均衡发展目标的。因为只有提高农村中小学原有教师队伍的质量才能从根源上解决问题，因此，教师在职培训就成为一种有效的补充。

为进一步推进义务教育均衡发展，近年来，国家对农村义务教育阶段的教师培训给予了高度重视，相关部门投入了大量的人力、物力、财力来支持农村中小学教师培训工作。2010年，我国开始实施“中小学教师国家级培训计划”，开启了农村教师培训的新纪元。因为我国乡村教师约有330万人，提高农村学校在职教师的专业化水平，对于逐步缩小地区、城乡和校际之间师资水平的差距具有重要意义。但我国中小学教师在职培训工作实施时间尚短，再加上农村人口众多，结构复杂，教师在职培训在具体实施过程中便出现了许多问题，这在一定程度上影响了我国义务教育阶段教师在职培训的成效。

二、中美教师在职培训体系的比较

中美两国教师在职培训体系主要包括法规政策、资金与激励措施、培训目标、培训内容、培训方式和评估机制等，本文将从以下几个方面分别作出比较：

(一)培训法规与政策方面

由于美国是分权制国家，教师在职培训工作主要由各州教育部门负责。上个世纪80年代美国提出“公平和高质量”的基础教育改革，农村教师的培养问题被提上议程。同时，美国取消了“永久教师证书”的政策，这一规定使中小学教师参加在职培训的积极性提高，有利于各州之间教师流动和师资均衡配置。1998年《师资能力培养法》对教师的社会地位、在职培训的权利和义务、考核等进行规定。针对农村教师的特殊情况，美国联邦教育部于2004年对《不让一个孩子掉队》法案中的教师要求作了一些调整，要求各州制定一个标准，使目前在职教师不一定通过参加考试或获得新学位来证明自己在所教学科的知识方面达到了要求，教师还可以通过专业进修或发表文章等其他途径证明自己在学科知识方面达到了要求[3]。该法案于2015年底修订并改名为《让每个孩子成功法》，法案中提到要确保每一个学生都有公平的机会接触优秀的教师，为教师提供各项专业发展的途径。在《美国教育改革法案》中也规定教师必须参与发展专业中的继续教育活动中去，为中小学教师在职培训提供法律保障。

我国出台了相关政策法规规定教师参加职后培训的权利与义务。1999年教育部出台的《中小学教师继续教育规定》明确指出应扶持少数民族和边远贫困地区的中小学教师继续教育工作。近些年来，根据党的十七大关于提升农村教师素质和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神，教育部、财政部实施的“中小学教师国家级培训计划”，主要包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。通过教师在职培训，提高教师队伍素质，前者针对中小学紧缺薄弱学科教师培训与后者针对中西部农村中小学教师进行培训，对于推进区域、城乡、校际师资均衡发展具有重要意义。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)文件明确指出，中小学教师队伍建设要以农村教师为重点，采取倾斜政策。近五年来，“国培”实践更新了农村教师的教育理念，开阔了教师视野，中西部乡村中小学教师队伍素质有了明显提升。国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015-2020年)》的文件中，对在职培训时间、培训内容、培训方式做出了明确规定，并指出从2015年起，“中小学教师国家级培训计划”重点聚焦乡村，集中支持中西部乡村教师校长培训，为进一步开展农村教师培训提供了保障。

由此我们可以看出，中美两国为加强义务教育阶段农村教师队伍建设，均通过法规政策形式向农村地区倾斜。美国主要是通过法案对培训做出规定，我国主要是通过相关政策来支持培训。同时，美国将在职培训与获得教师资格证书、聘任、考核等联系起来，无形中督促了教师参加培训。

(二)培训资金及激励措施方面

美国是世界上教育资金投入较多的国家之一，联邦政府通过立法和项目拨款支持各州的教育，各州政府主要对义务教育进行资助拨款和专项拨款。2009年美国联邦教育部将“教师质量提升基金”(TQE)改组为“教师质量伙伴计划”(TQP)，农村地区教师专业发展被作为主要工作目标之一。当年，奥巴马政府签署了《美国复苏与再投资法案》，拨款1150亿美元用于教育，该法案提出公平合理地配置师资资源是资金使用的重要职能之一，并规定为工作不到2年的新教师提供入职培训[4]。美国联邦政府设立“农村教育成就项目”(REAP)，专门增加农村教育专项经费投入，对贫困地区教师培训给予特殊的保障。同时，联邦政府制定了在职培训的奖励措施，主要通过教师教育补助方案(Teacher Education and Compensation Helps)和联邦劳工部的学徒计划(Apprenticeship Program)实施[5]。这两个奖励措施大大促进了美国教师参加培训的积极性。

在我国，随着城乡一体化建设以及对教育均衡发展的要求，政府越来越关注农村教师的专业化发展，教师尤其是农村教师在职培训也逐渐成为政府教育资金的主要流向。2010—2014年我国中央财政投入64亿元培训全国教师730多万人次，其中农村教师706万人次，占培训总数的96.4%[6]，实现了对中西部农村教师培训的全覆盖。近年来，中央财政通过相关政策和资金渠道，重点支持中西部乡村教师队伍建设，地方政府也从财政拨款中划出专项资金用于本地农村教师培训，为我国农村中小学教师通过职后培训促进专业化成长提供了有力的资金保障。各个教师培训基地按照标准为参加培训的教师提供生活补助和差旅补助等，为培训工作的顺利开展提供了良好的物质支持。

由此不难看出，中美两国均投入大量的资金作为农村教师培训的强大后盾，这不仅有利于教师培训工作的顺利开展，而且提高了教师参加培训的积极性。不同之处在于，在美国，无论是联邦政府或是州政府组织的培训，均需要参训教师承担部分费用，而我国参加“国培”项目的教师不需缴纳任何有关培训费用，所有培训费用都由政府承担。

(三)培训内容方面

在职培训的内容是根据培训目标而设计的，以课程设置的形式表现出来。虽然不同的项目培训目标有所差异，但总目标均是希望通过在职培训，实现农村地区教师的专业化发展，缩小城乡师资水平的差距。美国教师参加培训的目的是多样的，大致可以分为学位培训、新入职教师培训、骨干教师培训和单科培训等，培训内容主要有公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践课程。同时，针对美国不同地区农村的不同情况，各州实施的农村教师培养计划在培训内容上也有所不同。例如在外来移民较多的北达科塔州，专门实施了一项“英语作为第二语言的农村教师培养计划”，以便更好地为移民学生服务，而位于内布拉斯加州的林肯大学针对该州一些农村学校某些学科缺少教师的状况实施了“短缺学科教师专门培养计划”[7]。

2012年，我国教育部颁布了关于印发《中学教师专业标准(试行)》和《小学教师专业标准(试行)》的通知，并要求将《专业标准》作为“国培计划”和“省培计划”等各级培训的重要内容。同年，教育部办公厅颁发了关于实施《“国培计划”课程标准(试行)》的通知，该《标准》依据《专业标准》从师德与专业理念、专业知识、专业能力等方面，规定了中小学各学科培训的课程目标、课程内容、课程设置与实施建议，满足了不同层次的农村中小学教师培训需求，也为“国培”项目的实施与评价提供了重要依据。

由此可以看出，中美两国均根据不同的目标设置培训的内容。在美国，课程设置更加注重结合农村教师发展的实际问题，设置更加具有实用性的培训内容。而我国，相较于专业知识和技术层面的城乡差异，农村教师教育观念落后的问题则表现的更为显著。因此，我国在培训课程的内容中首先强调师德与专业理念方面的培养，以帮助农村教师获得与掌握先进的教育理念的。

(四)培训方式方面

培训方式是培训内容实施的途径，美国教师在职培训的方式主要依据培训的目标和内容来进行选择。例如为获得学分、取得更高层次学历而参加大学设置的课程培训；以高校为依托，采取指导教师式、教学小组式、专题讲座式、短期培训班式、课题研究与试验式、观摩和交流活动等方式。20世纪80年代，美国建立以校为本的培训模式，这是一种以在岗学习研究为基础的新的教师培训形式。另外值得关注的是远距离培训方式，随着互联网的发展，美国联邦政府意识到信息技术对促进农村教育的发展具有十分重要的意义，因此拨出专项资金用于发展农村学校互联网建设。2003年曾注资5.76亿美元用于11576所农村学校和图书馆的互联网建设，为实现远距离培训方式提供了有效保障[8]。

我国农村中小学教师主要通过“国培”、“省培”、“区县培”以及“校培”等途径来促进教师在继续教育道路上的专业化成长。以“国培计划中西部项目”为例，主要采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等有效方式对农村教师进行培训。相比之下，美国培训方式更加多样化，一方面可以为不同类型参训教师提供多种可供选择的途径；另一方面，美国农村教师重视网络培训方式，有利于实现城乡信息资源共享。而我国参训人员群体庞大、复杂且资源有限，参加在职培训的农村教师在选择培训方式时受限，网络培训也由于经济条件限制无法普及。

(五)培训评估机制方面

完善的评估体系是保障培训项目顺利实施的重要途径。目前，为了提高教师培训的质量，美国建立了“标准化”的评价体系，针对不同阶段的教师，采用不同的评价标准，并积极采用第三方组织所开发的质量评价标准。美国主要采用以下两种方式对教师在职培训进行评估[9]：一是教学评估中心评估，即在学区的教学评估中心，教师在教学模拟演练中接受教学知识和学科知识的测试及评价；二是个人教学档案评估，即为每个教师建立教学档案，由学校或学区负责记录教师的教学表现，然后由教育主管机构对该年度的教学档案进行查阅，从而对教师做出评估。例如肯塔基州使用档案袋评价法，对在职培训的教师采用形成性评价与终结性评价相结合的评价形式。

我国教师在职培训的效果主要由国家教育行政部门和培训机构根据特定指标进行评价。教育行政部门采用专家实地评估和网上匿名评估相结合的评价机制，对项目实施进行全程监控和质量评估。后者则是通过参训者对培训内容、培训方式、培训服务、授课专家教师的满意程度进行调查分析，进行培训效果的自评，同时以参训教师为对象，对其内容的掌握、课堂出勤、作业完成情况以及课堂互动等情况，给予其合格或者优秀的证书。

由此可见，两国培训评价体系的相同点是参训教师为评价的客体，从而反映出培训主体的培训效果。不同点在于我国培训评价主体是政府和教育行政部门，评价标准是由二者所决定，对培训成效的评估依据培训院校或机构提供的材料，即侧重绩效评估。美国评价标准侧重于参训教师学习成效，且评价方式更加多样化，如听课记录、课后观摩纪录、与培训者讨论的记录、教师专业讨论会上的记录、自我评价、合作日志、批改学生的作业样本与家长和同事的交流纪录等[10]，这些都可以作为教师专业成长的材料且可以在正式评估时使用。

三、完善我国教师在职培训体系的策略

通过中美两国教师在职培训的对比，对于我国义务教育的均衡发展，笔者尝试从以下几个方面提出建议：

(一)完善在职培训的制度保障体系

“国培计划”政策的实施使广大农村教师获得了享受优质教育资源的机会，五年的培训实践证明了可靠的法律政策和资金保障制度是培训工作的基础。确保农村教师享有培训的权利，履行参加培训的义务，必须使培训法制化、长期化与价值化，这需要法律政策以及资金的保驾护航。与美国对农村教育政策与财政投入相比，我国还是与之有一定的差距。例如美国早于我国实施取消“永久性教师证书”政策，使美国教师在通过各类培训获得学分以保持从教资格，这一制度大大促进教师参加在职培训的积极性。我国教育部“教师函〔2011〕6号文件”的出台，提出要建立五年为一周期的教师资格定期注册制度，每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分，打破了教师资格终身有效性。2015年，作为教师准入重要环节的教师资格证考试实行全国统考，两项制度给我国教师在职培训发展带了机遇与挑战。为了获取任教资格，无论是中西部农村的教师还是东部城市的教师在准入环节是一样的，且均需要通过持续的学习和培训，以确保证书的更新，在一定程度上有利于教育均衡发展。因此在职培训制度的合理化对完善教师资格认证制度具有重大补充作用，同时对农村教师队伍质量的保障具有十分重要的意义。

(二)增强培训内容的针对性和实用性

许多学者对中小学培训项目进行研究时发现，培训的问题主要集中在培训前进行的需求调查，这往往流于形式，培训课程内容缺乏“针对性”或“实用性”。笔者对上年度某培训单位三个“国培”班学员的调查访问获知，部分学员在职前已经获得过相关知识，且在以往的培训中也有相关主题的培训，这种按项目划分对象所表现出的问题是内容针对性不强，缺乏分层与针对性进性培训的问题。针对性培训问题我们可以从以下几方面做出努力：一是建立培训内容一体化模式。职前和职后教育一体化是当前国际教师教育的主要趋势，也是增强培训内容针对性的有效途径。美国教师专业发展学校(PDS)是由大学教育学院与中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的新型教师培训形式。了解农村教师与城市教师知识结构背景的差异，使职后培训为职前教育中的短板进行支持，提高培训的针对性，避免教育资源的浪费。二是农村教师在教育理念与城市教师有一定的差距，在进行培训课程设置时可增加农村社会学、多元文化教学理念等内容，增强农村教师对自己所处大环境的理解与认同感。三是从农村实际问题出发增强培训内容的实用性。在美国，各个州根据农村教师教育现状，按需培训。在我国，培训者中大多是居于城市且已经脱离一线工作的专家，建议培训院校可以在进行一定调研的同时，在培训前让培训者走近参训者，走进农村中小学课堂，了解当下农村中小学发展与中小学教师专业成长中遇到的困境，从问题出发，设置课程内容。

(三)丰富在职培训的方式

培训方式的选择根据内容而定，目前中小学培训内容以专业理念、学科性知识和教学技能方法为主，因此集体培训是我国目前最主要的培训方式。为丰富培训模式，提高培训效果，我们可以做一下努力：第一，由“讲—听—记”的“单向—注入”模式转变为“双向—合作”模式。农村教师思维模式较为固定，实现消极的倾听向积极互动交流转变，需要提升参加培训教师的内在动机和反思能力。第二，完善远程培训与传统培训互补机制。美国联邦政府拨专款发展农村学校互联网建设，在大数据时代的今天，中小学教师掌握现代化的信息化技术是专业化成长中的必修课，远程培训对于农村教师来说是一种挑战。我国“国培计划”中已启动了中小学骨干教师远程培训项目，做好实地培训与远程培训的衔接，开发网络课程，为农村教师提供专业化发展的网络指导，打破培训的时空限制，可以使农村教师接收更多的优质资源。第三，借助项目平台，建立城乡学校合作关系。到城市优质中小学“跟岗实践”是农村教师喜欢的培训方式，鉴于跟岗培训时间有限，可以依托培训项目的平台，使农村学校和城市优质学校保持长期的合作关系，建立城市学校对农村学校教师的对口培训和农村教师在城市优质学校进行学习的互动机制，在培训中实现优质教师资源的有效配置。

(四)建立合理的培训质量评估体系

建立合理的质量评估体系对培训活动的开展具有十分重要的意义，笔者认为，我们可以从以下几个方面做出努力。第一，评价客体更加贴合农村实际。评价客体主要有培训目标、培训对象、培训内容、培训方式等。评价应该侧重于是否对农村教师学习效果以及对培训内容的迁移程度进行评估，培训内容是否基于农村教育实际，培训方式是否适合农村教师身心特点等方面出发。第二，评价主体多元化，增加评价的公平性。美国的教学评估中心评估和个人教学档案评估为我们提供思考，建立第三方评估平台，评价主体除了教育行政部门和培训机构外，可以是校长或教师，也可以是学生和家长，亦可以是教师的自我评价，使外部评价与内部评价相互补充。将这些评价主体的反馈意见进行追踪式的收集和整理，然后反馈给教育行政部门和培训机构，最终起到指导性的作用。第三，建立长效性和连续性的评估机制。培训效果并不是立竿见影的，短时间内很难对参训教师进行学习效果的评估，建立长效评估机制十分重要。农村教师在城市参加培训后往往与培训单位失去持续联系，通过制定完善的评价体系、网络研修、实地考察、校本培训和教师反思等方式对教师回归工作岗位后进行继续评估，督促教师将学到的理念运用到实践教学中，提高培训的有效性。

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(责任编辑：平和光)

A Comparative Study of In-service Training of Teachers in the Rural of China and America under the Compulsory Education Balanced Development Horizon

MA Muqing1，DU Yanhong2

(1SouthwestUniversity，FacultyofEducation,Chongqing400715,China；2LuoyangNormalUniversity,CollegeofPreschoolEducation,Luoyang,Henan471934,China)

Abstract：Being affected thoughts of lifelong education and teachers' professional development, many countries are aware of the necessity of teachers' in-service training and have taken some actions to support this initiative. At present, the quality of teachers in compulsory education exists a great gap between urban and rural areas .To achieve the balanced allocation of teachers resources, relying solely on the teacher mobility system is not enough, the in-service training of rural teachers is an effective supplementary mechanism. American compulsory education teachers in-service training system is more mature. On the basis absorb US teachers training experience, this paper is in view of the problems existed in the training of teachers of rural area of our country proposed feasible suggestions. We hope it can contribute to the improvement of teachers' in-service training system in our country.

Key words:balanced development of compulsory education；rural teachers；in-service training

[收稿日期]2016-02-04

[基金项目]全国教育科学“十二五”规划教育部规划课题“四维一体 内涵发展 均衡差异 推进区域内义务教育均衡发展战略研究”(课题编号：FHB110105)。

[作者简介]马慕青(1991-)，女，回族，河南平顶山人，西南大学硕士研究生；研究方向：比较教育。杜燕红(1965-)，女，河南洛阳人，博士，洛阳师范学院教授；研究方向：教育理论。

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2016)05-0090-06