慕课教学方法设计研究*

许 涛 禹 昱 郭 强

慕课教学方法设计研究*

许 涛 禹 昱 郭 强8

慕课的深入发展与应用激发了全球范围内的教育教学创新，然而，慕课教学也面临着挑战和质疑——如何在利用教育技术创新的同时有效教授成千上万学习者？学习者如何才能在慕课环境下有效地、成功地学习？从教学法角度看，慕课教学设计不能沿袭传统的课堂教学理念、模式和手段，而需要符合在线教学环境下的创新设计以满足慕课学习者的学习需求。然而，现有慕课设计倾向于把技术作为解决教学问题的灵丹妙药，忽视了教学设计、学习模式和教学互动的重要性。针对这一问题，本文在分析、研究现行慕课教学方法缺陷的基础上，根据不同的学习模式，即，作为知识获取的学习（learning as acquisition）、作为活动参与的学习（learning as participation）和作为知识创造的学习（learning as knowledge creation），以及社交互动理论，从教学设计的角度系统阐述了慕课教学法设计，以增强技术赋能的教学时代慕课教学的有效性，并建构了慕课教学法概念图以促进慕课教学发展和学习者学习绩效的提升，并对今后的慕课教学法设计提出了建议。

慕课；教学方法设计；学习模式；社交互动；教学有效性

短短几年时间，慕课（MOOCs）的迅速发展使人们日益认识到在线教育技术的潜力，激发了技术和教学创新，增加了全球范围内人们接受高等教育的机会，并在全球高等教育领域内掀起了广泛而热烈的实践、研究、讨论，甚至争议。不争的事实是慕课加速了教育创新，推动了开放教育资源运动的全球发展，尤其是在线教学理念、方法和工具、学习分析、数字徽章等创新实践深刻改变并影响着人类的学习实践模式。世界范围内，越来越多的高等教育机构设计、开发、试验并实施了不同模式的慕课教学，其模式之多如同大学数量之多。同时，很多大学正在尝试承认慕课学分并把慕课融入到传统教学模式中，该模式把慕课作为“未来的教科书”，以支撑混合教学或“翻转课堂”——作为对传统课堂教学模式的补充或渐进式改变。

然而，尽管慕课有着广为传颂的优点，即，免费、开放注册、同时满足大规模学习者学习需要等，但在教学法层面一直受到批评——如何在利用教育技术创新的同时有效教授成千上万学习者？学习者如何才能在慕课环境下有效地、成功地学习？学习者规模庞大的同时退学者数量高涨，说明要想取得慕课教学的成功亟需创新教学法以留住学习者并满足其学习需要。基于此，本文简要回顾了慕课发展过程中所使用的教学法及教学研究人员对其的批评，然后提出以学习模式和社交互动为中心建立适合慕课环境的有别于传统课堂教学模式的教学方法，以促进慕课教学的深入、有效发展。

一、慕课教学方法及其所受的批评

起源于加拿大的早期慕课（主要包括：2007年开设的“社交媒体和开放教育”；2008、2009年连续开设的“联结主义和联结主义知识”；2010年开设的“个体学习环境网络和知识”；2011年开设的“学习和知识分析”）的共同点是全球各地的任何人都可免费注册学习，显著特点是其教学方法设计。大卫•科米尔（Dave Cormier）在“慕课是什么”的视频演讲中指出慕课学习成功的五个步骤，即，1）定位；2）宣告；3）网络连接；4）聚集；5）专注。在“慕课中的知识”视频演讲中，他解释了慕课是知识的催化剂，在慕课环境中，知识是自然发生的等观点。[1]此外，这些早期的慕课还具有以下特点，即，学习内容不是传统课堂教学环境下需要大量背诵和记忆的事实和知识碎片，而是学习者个体通过参与各种不同活动进行学习和个性化知识建构，因此每个学习者的学习内容和结果各异。此外，学习不固定场所或环境，而是分布在网络上，即，学习者可在线进行学习活动、访问他人网页、或者创建自己的网页。这类早期的慕课建立在四种主要学习活动之上，即，1）聚合（过滤、选择、收集对个人有意义的信息）；2）联结（解释聚合信息，使之与个人观点联结）；3）创造（重构信息以适合个人目的）；4）分享（与他人分享个人新构建的信息并从其他学习者那里学习）。[2]

2011年秋迎来慕课发展的重大时刻，斯坦福大学教授开设了该校最受欢迎的三门计算机科学慕课，即，“机器学习”（Machine Learning）、“人工智能导论”（Introduction to Artificial Intelligence）和“数据库入门”（Introduction to Databases）。其中，来自全球 190多个国家的超过十六万学习者注册学习了塞巴斯蒂安•特隆（Sebastian Thrun）和彼特•诺威格（Peter Norvig）两位教授主讲的“人工智能导论”。尽管只有两万多学习者坚持学完了从2011年10月10号开始持续到2011年12月18号结束的课程并获得课程完成证书（Cooper &Sahami，2013）[3]，然而这并不影响其成为慕课广为人知的起点。然而，斯塔西（Stacey）指出斯坦福大学开始的慕课从教学法上来说是一种倒退：其教学沿袭了传统的课堂教学模式，区别仅是把教室搬到了网络在线，即，学习者观看视频录像、阅读课程材料、完成作业并参加单元测验和考试，从教学方法上背离了早期发源于加拿大的联结主义慕课（cMOOCs: connectivist MOOCs），也没有充分利用前期远程、在线教学实践中取得的有效的理论和实践经验。[4]尽管受到种种争议和质疑，受其本人在斯坦福教授“人工智能导论”慕课的启发，塞巴斯蒂安·特隆（Sebastian Thrun）辞职创立了慕课平台“三巨头”之一的Udacity。其平台上的课程的典型特征是：视频录像、小测验、课外作业。每一时长五分钟左右的视频录像自成一单元，学习者可反复观看，因为是免费、开放注册，因此对学习者是否完成或者花多长时间完成课程并无强制要求。此外，Udacity上的慕课还包括该慕课论坛、维基、各种补充资料。尽管教师可能在论坛上留言或发布评论，但教学重点是学习者自学。

与此同时，斯坦福大学计算机科学教授吴恩达（Andrew Ng）和达芙妮•克勒（Daphne Koller）在2012年4月创建了Coursera慕课平台并描述了其教学理论基础，即，短视频讲座录像、专家型学习和同伴互评。同时，Coursera提供给其大学合作伙伴类似于“翻转课堂”（flipped classroom）的机会以促进慕课教学和传统课堂教学的融合，但对于非付费的慕课学习者来说，却无法参与基于校园和课堂的社交学习活动。从教学法角度看，其与 Udacity平台慕课并无二致。同 Udacity和Coursera平台上的课程相似，作为慕课平台“三驾马车”之一的edX平台提供的课程也把学习者和教师之间以及学习者之间的互动等教学法要素排除在其教学设计之外，学习者也不会获得学分认证或者学位，不过，完成各项要求的极少部分学习者如果成功通过专门考试将会获得edX颁发的证书。目前，经过短短数年的发展和创新，技术赋能的教学生态建设日趋完善和在线学习普遍让慕课学分和传统大学学分的互换成为现实，这也成为当前国内外在线教学发展的突破。斯塔西（Stacey）分析了edX教学法的三处谬论，即：第一，试图通过慕课教学提升课堂教学质量；第二，宣称利用慕课教学支持教师研究学习者如何学习，而完全无视近些年远程、在线教学所取得的成就和经验；第三，没有利用MIT自2001年发起并实施的开放课件行动（OCW: Open Course Ware）资源以创新慕课教学方法，似乎源自MIT的edX和OCW全无关系。[4]综上所述，不难看出在edX平台开设慕课的重点不是创新教学法而是提供开放式的慕课平台。

阿姆斯特朗（Armstrong）根据其在 Coursera平台上的慕课学习经历指出他所参加的慕课根本没有应用任何教学法。[5]贝茨（Bates）从教学理论上认为当前慕课教学本质上“建立在古老的、过时的行为主义理论基础上的方法，主要依赖信息传播、自动打分和同伴打分”[6]。他同时指出慕课运动并非创造了在线学习，其所宣称的发明了在线学习技术其实早已应用在远程教育中。巴格利（Baggaley）在其著作《协调全球教育：从可汗学院到 Facebook》一书中认为，当前在线教育的质量和所使用的教学方法都很糟糕，因为在线课程从业人员并没有用心学习早期教育技术研究的经验和成果。[7]芡波林（Chambelin）和帕里西（Parish）从教学激励的角度指出很多学习者一旦意识到上慕课没有激励时似乎就失去了动力，特别是考虑到慕课模式中的师生比，即使只有1%的学生与慕课教师互动，也往往意味着上千人的规模，而学习理论认为学习者往往通过师生互动来保持学习热情，因此不难理解为何很多学生会在慕课开始后的几个星期内就纷纷放弃。[8]但是，即使学习者打算由始而终地完成某门慕课课程，完成所有作业要求，但慕课所惯用的同伴评分方式却往往成为学生不满和退出慕课学习的主要原因。因此，不难理解为何研究人员普遍认为传统课堂行之有效的说教式教学模式并不适合当前以慕课为代表的在线教学。[4]

通过上述简要分析可以看出，Coursera、Udacity和edX平台上的慕课教学法以行为主义为基础，而在有成千上万的学习者的情况下，基于学习者之间的互动性学习根本无法实现，教师和学习者以及学习者之间的互动被基于人工智能的平台互动所取代。尽管 Coursera宣称“即使在短视频讲座中，也有很多互动机会：视频间隔和停顿、对学习者提问以检测其是否理解学习材料”，但此类基于人工智能的机器评分和互动损害了教学质量、学习效果并忽视了最佳在线教学实践。[4]

二、慕课环境下的教学方法设计建构

从教学法角度看，慕课教学设计不能沿袭传统的容纳数十人课堂教学模式以满足慕课环境下大规模学习者的需求。然而，现有慕课设计倾向于把技术作为解决一切教学问题的灵丹妙药，忽视了教学设计、学习模式和教学互动的重要性。正如巴格利（Baggaley）在“慕课反思”一文中引用其论文匿名评审专家的话：“只重技术而无视教学法的任何教学模式注定都是失败，可是很多慕课支持者对此置若罔闻。”[9]

在基于教学设计研究的基础上，下文将从学习模式和教学互动的角度提出慕课环境下教学方法设计具体方案以促进慕课教学发展和学习者学习绩效的提升。瑞夫斯（Reeves）、托马斯（Thomas）、赫林顿（Herrington）和奥列弗（Oliver）认为基于设计的教学研究有六个特点，分别是[10]：1）强调高等教育领域至关重要的、广泛的、复杂的问题；2）已知的和假设的设计理论、原则和技术工具有机结合，提供复杂问题的可行性解决方案；3）积极反思、探索、测试并完善创新性学习环境，同时探索并展示新的设计原则；4）学习者的长期参与需要不断完善各种问题和各项要求；5）促进研究者和实施者之间的密切合作；6）解决现实问题的同时，致力于理论建构和解释。

1.学习模式与慕课教学方法设计

斯发德（Sfard）区分了两种学习模式，即，作为知识获取的学习（learning as acquisition）和作为活动参与的学习（learning as participation）。[11]在这一分类的基础上，帕沃拉（Paavola）、利波宁（Lipponenan）和哈卡勒宁（Hakkarainen）提出了第三种学习模式，即，作为知识创造的学习（learning as knowledge creation）。[12][13]在这三种学习模式中，作为知识获取的学习代表着传统教学设计原则和实践，认为学习“主要是获取期望的知识碎片的过程”[12]，强调了知识的心理概念并把知识看做是作为容器的个体大脑所拥有[14][15]。在这一对学习的界定和认识下，最大化个体知识的“效率”成为判断教学是否有效的重要标准。为达到个体知识最大化这一效率标准，早期的教学设计模式突出强调使用界定良好的过程、清晰的文本、明确的要求和细分作业帮助学习者掌握特定知识或技能。这一教学设计样本包括任务驱动的教学设计模型[16]、标准参照教学模型[17]、教学设计原则[18]和要素演示理论[19]。个体知识的增加通常是首要目标，尽管作为知识获取的学习理论也认同创新的重要性，但对绝大多数传统教学设计模型而言，创新明显居于次要位置。

作为活动参与的学习模式认为学习是参与各种文化活动和共享学习活动的过程。[20][21]活动被认为是学习的核心，知识被认为是分布在个体和其所在环境中[22]，换句话说，就是学习的重点是活动（知道的过程），而不是结果（知识）。基于把学习作为活动参与理论的教学设计模型强调活动和合作的重要性，比如，基于问题、基于项目、基于探索的教学活动。[23]在这一学习观点的指导下，教学设计的着眼点是支持情景学习和探索的有意义建构活动，活动的设计特点是以学生为中心的自主学习[24]、认知学徒式情景学习[20]。尽管基于这一学习理论的教学设计通过学习者活动参与促进了学习，但其不足是没有把知识作为集体性社交活动产品并设计促进知识创新的活动。这一学习理论指导下的教学方法往往是把学习作为一套学习者可以遵循的程序。比如，基于问题的学习方法。根据这一方法，学习者经过明确界定的系列活动：1）识别问题；2）制定问题解决方案假设；3）确定解决问题所需知识；4）运用新获取的知识解决问题；5）通过思考抽象出问题解决过程中的知识。[24]

作为知识创造的学习模式强调创新性的探索过程，即“新知识得以创造，最初的知识得以丰富或改变”。[12]以此为理论指导的教学设计的重点是自我涌现、自我组织的活动。[25]学习作为知识创造教学设计模式把学习的焦点转移到了学习者如何学习、学习的结果应该是什么以及怎样的学习环境能够最有效促成创造知识的学习。因此，以学习作为知识创造为理论基础建构慕课环境下的教学方法既是慕课的根本属性，也是慕课学习的优势和本质所在。表1总结了以上三种学习模式指导下的教学设计区别。

表1 不同学习模式指导下的教学设计

2. 社交互动与慕课教学方法设计

慕课环境下的学习超越了传统课堂环境下学习者的小组或者班级互动、合作，更有可能创建大规模在线互动、交流，从而使得学习者的个体兴趣在更广泛的时空内得以丰富和实现。[26][27]众所周知，慕课的学习者规模使得教师和学习者之间的一对一互动成为不可能，几乎所有的师生互动都发生在课程平台上的在线论坛或者其他社交媒体工具中。助教的一个主要职责是管理论坛，并运用专业知识和技能对学习者的要求作出直接回应或者把疑难问题传递给教师。在总结加州大学伯克利分校五门慕课试验的基础上，恩格尔（Engle）指出研究生和本科生助教（学习促进者）在五门慕课中具有突出的作用：他们在教师的指导下，通过开发教学资源、直接帮助学习者、对课程平台进行管理和维护、对学习者进行问答测验等教学活动支持了课程的顺利进行。他也指出慕课教师参与学习者互动有助于支持学习社区的发展，此外，明确的学习目标、精心设计的课程活动、结构良好的课程模式对众多背景各异、动机和期望不同、学习风格有别的学习者取得慕课学习的成功至关重要。[28]同伴互助也是慕课成功的关键因素之一，可以通过学习者活动参与和学习社区建设促进同伴互助的发展。

格林（Green）、爱德华兹（Edwards）、沃勒德柯（Wolodko）、斯图加特（Stewart）、布鲁克斯（Brooks）和里特戴克（Littledyke）研究指出社交互动是有效学习过程的基础，学习者之间的互动在学习中起着不可替代的作用。[29]因此课程设计的核心原则之一就是创造在线学习互动促进模式，使得学习者通过互动活动得到学习支持、获取更有意义的学习过程和结果。同时，互动设计要考虑到学习者在线互动的自主性、目的性和主动性，而不是强制性；要理解并尊重学习者展示知识、能力和技能以及思考和交流的不同方式。学习者互动设计的目的也包括鼓励学习者应用各种多媒体工具完成不同的开放式作业。

考虑到慕课教学的在线属性，并且现有理论和实践已经证明在线教学法可以比传统课堂教学法更加具有社交属性，设计学习者能够相对更容易地深入参与在线学习互动，稍早的在线教学和联结主义慕课学习认识到教师和学习者以及学习者之间的社交学习的重要性并因此在教学设计上充分考虑了互动社交学习的实现。[4]因此，在教学设计时致力于通过博客、交流、论坛、维基和小组作业以促进学习者学习。从本质上说，学习不仅是获取大量知识和技能，更是创造知识的过程，并且学习往往通过互动得以有效实现，所以说，有效的慕课教学法往往会充分利用开放网络以挖掘信息、知识并促进学习者之间、学习者和教师之间以及学习者和开放网络中其他人之间的沟通和互动的构建，以促进作为知识创造的学习实现。

通过上文对当前慕课教学方法固有缺陷的分析，本文初步构建了基于学习模式和社交互动的慕课教学方法，如图1所示。

图1 慕课环境下的教学方法设计图

三、结论与建议

慕课对高等教育机构和当前高等教育理念与实践的影响和冲击有目共睹，但其教学方法却一直伴随着种种批评。作为对上述批评的回应，本文提出了慕课环境下的教学法设计思路，旨在从学习模式和社交互动角度建构有效的慕课教学方法。基于此，作者建议在设计慕课教学法时考虑下列因素：第一，促进慕课教学的开放程度，而不仅仅是开放注册，也就是说要充分利用互联网的力量而不只是某单一慕课平台，把慕课当做开放教育资源加以充分利用；第二，慕课的设计要充分利用专业教学设计人员的建议和指导，用经过实践检验的行之有效的在线教学方法指导慕课教学设计，而不是参照传统的基于课堂的说教式教学方法；第三，倡导并促进基于同伴互助的在线教学模式而不是自学模式；第四，慕课设计时要充分体现社交媒体工具的应用，包括在线论坛、微信群、QQ群、微博、博客、维基百科等基于网络的自主学习活动；第五，利用慕课学习者的规模优势，促进所有学习者对其他课程学习者做出积极的响应和贡献，强化合作学习理念和行为模式，以提高课程学习整体质量。

总之，不论慕课有哪些好处，如果忽视教学原理，仅强调技术创新因素，其将会如同教育史上很多教育技术一样昙花一现，而不能实现可持续发展并促成教育变革。因此，在慕课建设和实践中要充分借鉴、吸收并创新现有行之有效的在线教学模式和方法，设计出技术赋能的教学环境下适合大规模开放在线课程的教学方法，从而最终改善教学绩效，实现在线教育时代慕课教学的可持续发展，为一流大学和一流学科建设从教学创新上作出积极探索和贡献。

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Research on Pedagogical Design of MOOCs

XU Tao & YU Yu & GUO Qiang

In the MOOCs era, traditional teaching and learning approaches are insufficient to cope with pedagogical issues arising from massive online learners. However, current MOOCs pedagogical practices focus on the technological aspect of instruction, ignoring pedagogical designs, learning models and social interaction. In respond to these problems, the paper undertakes to propose instructional designs from the perspectives of learning models，namely, learning as acquisition, learning as participation and learning as knowledge creation, and social interaction in MOOCs environment to construct a conceptual map of MOOC teaching and learning theory and practice with the aim to improve the effectiveness of MOOC instruction. And the paper also presents some recommendations for future MOOCs pedagogical designs for the overall facilitation and improvement of learning in MOOCs.

MOOCs; pedagogical designs; learning models; social interaction; instructional effectiveness

G642.4

A

2095-6762(2016)06-0043-07

（责任编辑 于小艳）

2016-10-28

许涛，同济大学外国语学院副教授（上海，200092）；禹昱，同济大学外国语学院副教授（上海，200092）；郭强，同济大学外国语学院教授（上海，200092）

* 本文系2016国家社科基金课题“联通主义幕课作为新型外语课堂教学模式的有效性影响因素研究”（项目编号：16BYY089）和国家留学基金委“青年骨干教师出国研修项目”（项目编号：201606265064）研究成果之一。