“体验-表达-理解”：教育的基点、过程与归宿

黄列芹

（西北师范大学　教育学院，甘肃　兰州　730070）



“体验-表达-理解”：教育的基点、过程与归宿

黄列芹

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

［摘要］19世纪末20世纪初，工业革命的兴起，科学技术的迅猛发展，技术与工具对人性的操纵造成人们精神上的空前危机。狄尔泰，作为19世纪德国文化教育学派的精神领袖，率先冲破传统哲学的思想禁锢，从人的知、情、意三方面探寻人与世界的关系，凸显人作为人本身的生命意义。狄尔泰以人的生命为出发点，提出了体验、表达和理解三个范畴，对三个范畴的概念与意义的把握对教育者教育理念的转变与实践仍具有重要意义。

［关键词］体验；表达；理解

一、引言

近代以来，自然科学取得了长足进步，特别是工业革命以后，科学技术迅猛发展。技术与工具对人性的操纵，使得人被等同于物，从而造成人们精神上的空前危机。自然科学的发展带来的技术和工具理性思潮已经构成了对人们精神上的束缚。而在黑格尔时期达到顶峰的近代主客二分的形而上学使人变成一个抽象的、单向度的理性动物，人的完整性和独立性遭到破坏。在传统形而上学的理论指导下不仅不能拯救人的生命价值和意义，很可能会把整个人类社会再一次卷入冰冷的、无人性可言的黑暗深渊。

在这样的社会和思想背景之下，狄尔泰，作为19世界德国文化教育学派的精神领袖，突破了现实与思维的桎梏，将生命作为哲学的出发点和核心命题，率先担负起了拯救生命意义困境和危机的责任，意在寻求人作为一种生命存在的价值和意义。狄尔泰认为：“哲学应当从“生命”或“整体的人”出发，哲学应当始终与生活在现实社会中的具有情、知、意的人密切相关。”①谢地坤.走向精神科学之路——狄尔泰哲学思想研究[M].江苏：人民出版社，2003.P60在他看来，“康德和经验论者的问题都是太偏重人的“知性”方面，而忽视了活生生的生命，“在洛克、休谟和康德等人所构想的认识主体的血管中，没有真实的血液流动，而只有清淡的理性计划——一种纯粹的思维活动。”②P60-61由此，我们可以这样理解狄尔泰的思想，即：人不仅是一个认识的主体，更是一个包含了知、情、意在内的有机整体。狄尔泰的思想对时代的影响是巨大的，“许多证据可以表明这种影响，其中有代表性的是西班牙著名思想家加西特（Ortega y Gasset）观点，他把狄尔泰称为“19世纪下半期最重要的思想家。”③H.P.里克曼,著.殷晓蓉,吴晓明,译.狄尔泰[M].北京:中国社会科学出版社,1989.4狄尔泰一生致力于为精神科学（人文科学）争地盘，而精神科学的建立是以体验、表达和理解三者之间的关系为基础的。他说：“只有当我们体验到人的状态，让这些状态在生命显示（Lebensauesserungen）中表达出来，并且理解这些表达，人类才成为精神科学的对象。”④谢地坤.走向精神科学之路——狄尔泰哲学思想研究[M].江苏：人民出版社，2003.P59因此，对狄尔泰提出体验、表达、理解三个范畴进行解释，理解“以生命去把握生命”的情怀，对教育者教育理念的转变与实践依然具有重要意义。

二、狄尔泰的体验、表达和理解

（一）体验与经验

在狄尔泰的理论体系中，体验和经验有着根本的区别。杜威的经验描述的是主体作用于事物，事物也反作用于主体，从而使主体承受了一种结果，如，你把一个手指伸到火焰上去，你就知道了疼。对主体而言，这就是你的经验。拉尔夫·泰勒强调的是主体与外在环境各条件之间相互作用形成的学习经验。而狄尔泰的经验强调的是：“主体与客体处于一种二元对立的外在关系之中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这种单纯的认识关系，是传统认识论主客关系和自然科学方法论的要害所在。”⑤邹进.现代德国文化教育学[M].山西：山西教育出版社，1992.P29体验和“内在经验”或“内觉”相似，具有个体性、社会性，包含时间性和直接的给定性。体验强调“从生命本身去认识生命”，“这是一种主体和对象之间的关系，体验与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心的进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。”①邹进.现代德国文化教育学[M].山西：山西教育出版社，1992.P29在体验的过程中没有主体和客体可言，这种主客体之间的关系就是体验的基础。

由此，笔者以为，狄尔泰的“经验”和“体验”有所不同。一个是从外部来解释主客体之间的关系，为外部经验；一个是从内部来体会主客体之间的关系，为内部体验。一个是主客体完全对立、不可融合的关系，一个是无所谓主体、无所谓客体，即：互为主客体的关系。更进一步说，作为经验的主体和客体是截然分离的，是纯粹的认识和被认识的关系，主体对对象的认识类似于自然科学研究范式中用观察、解剖、实验等方法认识客观世界中的实在物，此时，主体是认识的主体，客体是被认识的客体，二者关系泾渭分明、界限清晰、不可颠覆。所以，“经验”更多的是在探索人与自然的关系层面上来谈论的，适用于自然科学。体验则不同，“体验就是在意识、感知对象的过程中，作为主体的我们有一种喜欢、厌恶、惊讶的心理“态度”（Verhalten），这种态度内在与我们，为自己所亲身体验。”②李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.P29“对像对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体是客观化了的生活和精神。”③李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.P29因此，“体验”这个范畴更多的适用于人所创造的这个充满文化意义的世界，在这个世界里所存在的“客观物”对人来说是有意义的。体验更能说明的是人和人之间的关系，人在和人所创造的、富有文化意义的“客观物”之间就不能再是一种纯粹认识和被认识的关系，“客观物”本身已经承载了人的精神，它是人的创造，被赋予了人含义，因而体验的主体和对象之间的关系是一种交流与对话、理解与被理解的关系。就如阿伦特在《人的境况》的导言中所言：每次你写了什么东西，把它送到世界上，它就变成了公共事物，显然任何人都可以对它随意取舍，而且本应如此。我对此毫无怨言。无论你被理解成什么样，你都不应企图控制这一切。你反而应该从其他人对它的理解中学习。简而言之，阿伦特的思想最终会通过文字的形式呈现给大家，不同的人读完以后，体验都各不相同，进而又用自己的体验丰富着阿伦特的思想世界。显然，体验体现在主体与对象的关系之中。

（二）“表达”含义解读

如何表现人的内心世界，如何做到让“人能够去把握人的内心世界”，一个非常重要的途径就是“表达”。狄尔泰曾经把表达分为了三种类型：语言的表达、生命的表达（表情、神态等）和行为的表达。简而言之，主体可以通过对象的言语、无意识的自发行为及其行为目的去体验对象丰富的内心世界。而主体自身也是通过自己的言语、无意识的肢体语言及行为有意无意地揭示着自己的精神世界。

通俗地讲，狄尔泰先谈体验，紧接着的问题就是：主体体验到的内容如何能为他人所认识和理解，或者说，他人的体验主体又如何能知道。如果不能解决这个问题，主体的体验就只能是个体化、而不能被他人所理解的东西了。为了解决此问题，狄尔泰提出了表达。表达就是一种把内心体验符号（如语言、体态、文字、艺术、科学、行为等）化的过程，是揭示人的内心体验和精神世界的一种手段，如此，人们便可以彼此理解彼此之间的体验。也正是通过表达，个人的主观化、个人化的体验才转换为现存世界的“文化”语言得以永久保存和交流。

（三）对“理解”的理解

“理解就是通过对体验的再现而认识和把握生命，因为人类具有“同类性”，可以通过再现相同的情感、意志、目标、价值取向的过程而再进行体验，进而达到理解。正是在这个意义上，狄尔泰断言，因为我们能够再体验，所以我们能理解。”④谢地坤.走向精神科学之路——狄尔泰哲学思想研究[M].江苏：人民出版社，2003.P75

简而言之，理解就是一个解读的过程，是解读“符号”所承载的人的内心世界，人类精神的过程，是通过表达而对意义进行把握的一种精神活动。理解是主体和对象之间交流与对话的过程，是以自身体验去感悟对象，在“你”中发现了“我”。人类历史发展到今天，留下了许多承载着伟大精神的经典著作，当你面对它的时候，对你而言，它不能只是一本印有字的书而已，因为，它不是“死”而无内涵的。理解的意义就在于，当我们面对人类所创造的如此之纷繁复杂的精神成果时，我们会从中获得自己的体验，作为个体的体验各有不同，会通过“表达”这一途径呈现不同的“理解”，从而促进了文化的创造与更新。

提出的体验、理解和表达，始终是在属于人类世界的范围内讨论的。客观自然界外在于人类本身，没有生命意义，而人类世界，由人和人的创造物所组成的，对于人类本身而言意义重大。因此，生命以体验为基础，人又可以通过“生命来把握生命”。

三、教育学启示

十九世纪末20世纪初，教育学的发展也顺应时代潮流，被打上了“科学”的烙印。赫尔巴特作为“科学教育学的奠基人”，将自然科学的研究范式与教育研究相结合，孕育出了教育学的理论架构，并提出了传统的三中心，使得本应充满人性光辉与活力的教育活动变得程式化、机械僵硬化。从此，在其理论指导下，教育活动已然接近于千篇一律，奢谈“意外”和惊喜。教育活动在未发生之前就被人为地计划和预设了，固然，教育现场看上去快、静、齐，似乎是达到了理想的教育效果，然而却偏离了教育的本意。真正的教育是通过传递对人产生影响从而促进完整的人的发展，教育要促进完整的人的发展，就必须要关注教育中的人，人的生命是完整的、不能被割裂的。

（一）回归生命，重视学生的生命体验

体验是生命存在的基础，学生的生命是教育实施的基础。基础教育改革直到今天，课堂模式、课堂评价等都发生了一定的变化，以前更关注的是教师怎么教，而现在更关注的是学生怎么学。课堂教学不再是教师讲、学生听的传统模式，而会更注重学生之间的自主合作与探究学习。教育者们也会思考，一堂课如何体现其人文性、如何真正地体现一种对于人本身的重视。一堂课上，如果说学生们有一个精彩的自我呈现，学生之间的交流生成了出乎意料的惊喜，师生之间有一种互相的感动，学生对老师的赞同与批评有一个会意的微笑等，这些都是和生命本身息息相关，当我们能够在一堂课中捕捉到这样一些感人的瞬间时，就离我们所期望的理想课堂更近了。因此，在课堂上，作为教育者的我们，要尽量让学生以完整的人去呈现自己，要给学生一定的自主空间，促进学生真实有效地合作与探究，最后，生成学生内在的体验与感悟，或深、或浅、或高、或低，然而，这对学生而言都是有意义的。

（二）教师应该更多地关注学生的生命表达

从教育场域的现实观看，关注学生的课堂和“满堂灌”的课堂都是存在的，两种课堂对于学生而言没有绝对的好坏之别，只是学生主体与教师主导在真实的课堂中如何有效平衡依然是一个重要问题。在传统课堂教学中，我们过于关注教师怎么教，忽视学生学习的主体地位，国家实行课程与教学改革以后，关注学生更符合教育领域的时代精神。而如何才能更多地关注学生，这就需要教师做一个有心人，教师要想全方位的理解学生，洞察学生的心理，走进学生的精神世界，便可以以学生的言语、肢体动作、行为等多方面为理解途径。因为，学生的内心体验是通过言语、动作、行为的表达呈现的。不了解学生的教师不足以称其为一个好老师，不了解学生的老师也很难成为一名好老师。关注学生的生命表达，教师才能体验学生丰富的内心世界，才能因材施教，有针对性的实施适合于每一个学生的教育。

（三）以师生对话促进师生相互理解

《学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。“教学相长”是我们努力追求的理想效果，在教学实践中，教师的教与学生的学是同时发生的。教师的教不是一个机械传达知识的过程，而是一个“传道、授业、解惑”的过程。教的目的是通过知识的传递对学生的内心产生影响。而学生产生的体验会通过表达这一渠道反馈给教师，如此，教师和学生便达成了相互的理解，教师会有针对性的教，学生也会有目的性的学。因此，教学是师生之间相互对话的过程，由对话而产生相互理解，从而促进共同进步。教育的过程应该是师生之间对话与交往的过程,教育的过程也应该是通过师生之间的理解与对话彼此获得人生体验和人生智慧的过程。教师与学生应跨越教育者和受教育者的鸿沟,建立双向的师生交流通道，彼此倾听与言说，体验与表达,增进互相理解，促进教学相长。

总而言之，教育即生活，教育即生命的成长。教育是和人的生命息息相关的活动，“我们应牢记狄尔泰向我们发出的警告：要把人看做人，不要把人看做物，或者看做显微镜下的一只昆虫；要把人看作完整的人，完整的人不是认知机器，不仅是理智动物，而且是具有息怒哀乐和七情六欲的活生生的社会-历史现实。”①李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.P3这是狄尔泰对整个科学大发展时代发出的警告，同时，也是对科学大发展时代，教育活动中的教育者发出的警告。

［参考文献］

［1］卢云昆,朱松峰.以生命把握生命——狄尔泰哲学方法论初探［J］.世界哲学,2010,(4).

［2］张夫伟.狄尔泰生命哲学及其当代教育意义［J］.鲁东大学学报(哲学社会科学版),2009,(5).

［3］路淑涵.关于教育本质的思考——读《现代德国文化教育学》有感［J］.新课程研究,2012,(2).

责任编辑：刘海燕

文字校对：中伟

［中图分类号］G40

［文献标识码］A

［文章编号］1008-8539-（2016）01-0009-03