范梅南现象学教育学思想综述

2016-03-02陈莉娟

西北成人教育学院学报 2016年1期

关键词：教学机智生活体验意向性

陈莉娟

（西北师范大学　教育学院，甘肃　兰州　730070）

范梅南现象学教育学思想综述

陈莉娟

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

［摘要］马克斯·范梅南是当代教育学现象学研究的重要学者，其所著的《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密》《教学机智——教育智慧的意蕴》闪耀着光辉的现象学思想。生活体验、教学机智、“替代父母”关系等是范梅南现象学教育学的基本内容。综述范梅南的现象学教育学思想对当代教育发展具极积推动作用。

［关键词］现象学教育学；生活体验；教学机智；意向性

一、范梅南与现象学教育学

范梅南是加拿大阿尔伯塔大学教育学院的教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员，是“现象学教育学”开创者之一，并担任世界第一本也是目前惟一的一本《现象学教育学》杂志的主编。在书中他阐述了对教育学的理解，并将研究视角转向儿童的内心体验，探寻在教学过程如何形成教育机智等等。

现象学是德国现象学大师胡塞尔创立的，他提出一个重要命题：直观事物的本身，这种直观只是此时此地的显示给我们事物是什么样子，而直观不到事物的存在。范梅南脱离了胡塞尔的“纯粹意识”，将研究目光转向了学生的生活世界，关注成人与儿童的发生关系时最初体验，把日常生活和教学现象看作是本身清楚的，不用怀疑，去解决日常情境中的问题。同时对情境做出自己的评论，然后对评论进行主题分析，从而形成新的现象学教育学体系。范梅南对现象学教育学的解释为：“现象学教育学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，并进行有益的反思，形成一种对具体教育情境的敏感性和果断性。”①李树英.教育现象学:一门新型的教育学—访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究,2005,(1).其实就是把我们已有的文化抛开，去关注孩子生活世界的本真状态。高伟认为，教育现象学不是教育学与现象学的简单叠加，而是立足于“现象学精神”的教育追问；教育现象学正是由于建基于“现象学精神”才获至其内在规定性。②高伟.教育现象学：理解与反思[J].教育研究,2011,(1).因此，范梅南的现象学教育学是“做”现象学，朝向教育生活，而不是“思”教育学。它的目的为了解决教育问题而不是现象学问题。他关注的是对当下的生活体验进行细腻的描述，探索孩子经历的体验是什么？而不是学生内心的感受。

二、范梅南现象学教育学的基本内容

（一）生活体验与生活体验研究

对生活体验的理解，狄尔泰认为，生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。③[加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等，译.北京：教育科学出版社,2003.有学者认为“生活体验”即在生活世界中的体验。“生活世界”是胡塞尔提出的，然而胡塞尔从未给生活世界下过严格定义。④张小菲.生活体验研究——范梅楠教育学研究方法检视[D].渤海大学,2012.范梅楠则认为“生活世界”即我们的生活体验世界。他在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中写道：“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。⑤李树英.教育现象学:一门新型的教育学—访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究,2005,(1).范梅南现象学教育学直接回到学生的鲜活生活世界，探寻其中的教育意义。蒋开君指出，范梅南的生活体验研究将教育生活世界课题化、主题化，通过解释现象学的意义阐释，不断挖掘生活世界的深层意义。①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].首都师范大学,2011.因此，从上文可知，在范梅南看来，生活体验研究试图通过人文科学研究法从经验材料中收集资料，用语文学的方法对教育生活世界进行描述，然后进行文本反思，回归教育事实本身，从而贴近教育生活，以便我们形成个人的教学机智。

（二）教学智慧与教学机智研究

教育是一门艺术，它需要教师的实践性智慧，因此在教学中教师要有意识地形成教学智慧和教学机智，关心孩子的内心体验，在体验中开启我们的理解力和反思力。关于教学机智与教学智慧的理解，范梅南认为教育的机智性与教育的智慧性是密不可分。教育智慧不是指知识多少或知识优劣的标准，而是指一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质；教育机智就是教育者在特定的教育情境中善于把握教育时机，应对儿童当下的情境及时采取的机智性行动。②[加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社,2001.朱迎春、徐万晓认为现象学教育学的关注对象和研究对象具有不确定性和不稳定性，要求教师在遇见突发情况的时候能够瞬间作出正确的决定，抓住教育时机，采取适当的教育行动，顺利完成教学活动，这就是教育智慧和教育机智。③朱迎春，徐万晓.范梅南现象学教育学思想浅析[J].现代语文（教学研究版）,2011,(5).刘旭东也指出，范梅南所理解的教学智慧实际上是指教师自己在教学中不断实践和解决问题的过程中生成和发展起来的。④刘旭东.问题意识与教师教学智慧的生成[J].课程·教材·教法,2010,(5).教学机智和教育智慧实际上是同一事物的两个方面。教育智慧是经过长期反思而形成的一种意识形态。教育智慧外显为教学机智，是瞬间的对当下的情境做出的行动。机智的行动总是充满智慧的。只有教育智慧外化为行动的机智，才能产生“润物细无声”的教育影响。

（三）教师与“替代父母”关系研究

随着经济科技的发展，父母迫于竞争的压力和赚钱的动力，把主要精力投入到工作中，所以孩子的教育重担落到教师的身上。教师不仅担负起传授知识的重任，而且还要扮演好“父母”的角色。关于教师“替代父母关系”的理解，范梅南指出：“教师被赋予的“替代父母”主要职责就是尽可能协助父母完成其“育人”，而且必须不断地提醒自己、留意自己与孩子之间的“替代父母关系”⑤[加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社,2001.。杨东亚则认为教师是处于关心孩子的位置上的人，教师“替代父母关系”是教师陪伴孩子并与他们一起生活中产生了。⑥杨东亚，吴义昌.“替代父母关系”:一个理解教育的新视角[J].教育科学,2006,(6).魏景也指出了，范梅南所认为教师“替代父母关系”实际上是在无数个与学生相处的情境中不断地受到来自学生的触动而孕育生成的。⑦魏景.现象学给教师带来了什么一一现象学教育学视阂中的教师教育[D].首都师范大学,2006.宁虹认为，每一位教师都会有无数次这样的感受，都会有无数次从学生的眼睛里、话语里感受到他们的召唤；召唤教师“替代父母”的神圣使命意识。⑧宁虹.教师成为研究者——走进教育的生活世界[J].读书育人,2005.教师“替代父母”关系是一种新型的教育关系。要求教师在教育过程中向父母那样关注学生，关心孩子成长，积极促进学生的身心发展。正如苏霍姆林斯基说：“教育者的关注和爱护在学生的心灵上会留下不可磨灭的印象”。

（四）教育意识与教育意向性研究

意识和意向性是现象学的核心概念。胡塞尔的现象学是一个意识哲学。关于意识和意向性的理解，胡塞尔提出了自己的观点，他认为意识是关于某物的意识，意向性就是一般本质体验领域的一个本质特性。范梅南则认为所有进入我们意识领域内的东西都必然在我们的生活体验之内。他举了一个例子：“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐，这时教育意识就在我们与孩子的日常生活接触中产生了。⑨[加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社,2001.意识必定有一个指定对象，意识就是关于某物的对象。朱光明也指出，范梅南所理解的教育意识是指这种“为了孩子好”的意识，教育的意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识必定指向某个对象，对某物的认识。⑩朱光明.现象学教育思想探析[J].比较教育研究,2005,(4).教育学意向是成人参与儿童之中，指向儿童积极成长的活动，关注儿童生活的世界，尊重儿童内在需求。其实质是指向儿童意向——儿童所体验的世界。

（五）“实践“教育学的研究

范梅南现象学教育学研究真实的生活世界里的教育问题。范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中说：“教育学不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中———也就是说，在极其具体的真实的生活情境中。就是在这儿！就在这儿！一个成人做了对孩子个人发展正确的事情”①[加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.。教师不仅要掌握理论知识，而且付诸于实践中去，解决教育中出现问题。蔡春认为教育在其本性上是实践的，作为实践领域的教育活动，必然要求我们“做”点什么，要“发生”些有意向的事件，教育实践就是事件流，就是关系流。②蔡春，易凌云.教育是什么———兼论教育学的责任伦理立场[J].教育理论与实践，2006，(6).刘旭东也指出，范梅南的教育实践不再单纯是一项理性的事业，教育活动本身就是人类实践的一部分，是人的自我建构。③刘旭东.从知识的教育学到实践的教育学[J].高等教育研究，2008，(8).因此，范梅南的现象学实际上是实践现象学，从儿童的生活世界里选取题目，也许是习以为常的题目，但只有这些生活化的东西才能符合现象学“回到事情本身”。然后将我们内在的东西外在化，唤醒我们曾经拥有过的体验，把握生活和教育意义。

三、范梅南现象学教育学的研究给我们的启示

（一）对教师专业发展的影响

范梅南的生活体验研究要求我们回到教育事实本身，而不能在“学”中自我陶醉。范梅南的教育方法并不是我们拿着就可以解决问题，而是教会我们其理解学生的生活体验，培养我们的教学智慧。范梅南现象学教育学也不是固定不变的，它是教师与学生打交道而形成的。如果我们把方法用一些文字加以概括成公共性知识，那它是否都能在每一位个体上起作用，这不得而知了。教师就是在教育情境中与学生去体验教育方法。教师专业发展不能仅仅传授无数教育方法或者教学生如何做教育的思辨，因为脱离了具体情境的体验,所有的方法都是纸上谈兵。范梅南的方法就是在境遇中生成和转换的。所以从范梅南现象学教育学方法的视角来反思教师专业发展，有助于突破其危机和困境。实际上，范梅南“生活体验研究”为教师专业化发展提供了一个新的价值取向。他主张教师深入到教育实践中去，深入到教学生活中去，贴近教育事实本身，提高教师的实践性，同时生活体验研究强调教师对当下体验进行文本反思，反思也是一种行动，扩充教师的经验知识，形成教育智慧和教育机智。教师的教学机智不是生来就有的，它是教师与学生的打交道过程中形成的，是教师的专业发展的体现。关于教育性机智的教育学理解，范梅南指出：首先，我们要注意孩子，聆听孩子……教育学的健康性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看“孩子的能力的教育学理解、一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。④杨东亚，吴义昌.“替代父母关系”:一个理解教育的新视角[J].教育科学，2006，（6）.因此，在范梅南看来，教师要在教学过程中形成教学方法和教学机智，关注教学实践过程，指向于正在成长中的“孩子”，获得对教育问题教育性理解。

（二）关注儿童真实世界

在传统课程中，我们以科学知识作为课程的基本来源,从而忽视了儿童的生活世界。兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，才会“理解我们自己,理解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。儿童他们不是空着脑袋进入课堂，而是带着一定文化进入学校的，身上烙印着文化的痕迹，所以老师不能采用满堂灌的方式向学生传授知识。教师需要了解一下孩子们生活可能性。当师生关系是一个交互主体关系时，学生才可能向老师彻底敞开自己的世界,老师才有机会彻底地了解学生内心世界，同时老师毫无顾忌的向学生敞开世界，学生才有可能把教师当成自己的“朋友”。教师如果要真正了解学生,就要“进入”学生的“生活世界”，去了解他们的生活世界中的生活。教育的对象是学生，是一个有主体性的“人”，我们要密切“注视”具体的学生生活体验，并“珍视”其内在价值。教育活动是教师和学生共同发生的过程，教师不仅仅在传授知识的同时，还要注意学生的生活世界，尽可能抓住每一次教育机遇，促进学生健康的成长，生活世界的教育学实质在于教育者要能尽可能多地把握住即时发生的世界，用自己的教育机智采取行动，让每一次与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴事件。在学校里，老师不能把儿童的大部分时间占据了，有时候我们会看到有的老师在课后时间里还给一些学生额外辅导，而学生没有时间独自的待着，独自体验、了解自己。

（三）建立和谐的师生关系

范梅南现象学教育学注重儿童的主体性和主体经验，关注师生之间交互主体关系的探讨。教育是教师与学生之间展开的。其中师生关系是教育中最主要的关系，师生关系是一种交互主体关系：教师改变学生，或被改变；反之亦然。范梅南现象学教育学把学生被看作一个独特的个体，理解学生的主体经验。的确，儿童不是在一个孤立的环境中长大，他不像一粒种子从内部生长成一颗参天大树。当我们在课堂中会看到孩子被要求写关于与教师相处的经历，小故事、轶事都会反映了师生这种互动关系，不存在某种关系。教师要关注儿童的生活世界，通过对话交流，了解他们所处的生活世界，懂得他们的生活和生存意义。一个好教师对我们的成长和性格会产生强烈影响。同时，学生也会影响着教师。对于一个优秀教师来说，他会对这种特殊的关系会产生一种深深的满足感。因为学生从这名优秀教师身上学到知识和技能，而这些知识和技能对学生影响是不可低估的。师生关系不仅是一种指向儿童成长得关系，同时不断地解释儿童当前体验的关系。师生关系是有益于教师和学生共同成长和发展。但是这并不是都是积极的。如果有时候学生遇到教师不公平对待或漠不关心时，这种关系就不是那么积极的。范梅南现象学教育学对我们理解师生关系探讨有更深次的理解。在学校里，教师与学生主体交互关系中，教师所做的任何事都是有意义的，而且教师整个存在：包括他的思想、行为、价值观等影响着学生。对学生来说，与教师这种关系不仅仅是一种达到成长的方式，而且也是一种有意义的生活体验。

责任编辑：刘海燕

文字校对：荣国

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