展开多种对话实现视野融合——潘文彬《钱学森》教学赏析

王文斌

根据德国哲学家伽达默尔“视野融合”的观点，课堂教学涉及三个方面的内容：一是文本呈现出的视野，二是教师解读文本的视野，三是学生解读文本的视野。阅读教学就是师生从各自的视野出发，一起去感知文本视野，去建构文本意义和教学意义的过程。江苏省特级教师潘文彬老师在执教《钱学森》（苏教版六年级上册第六单元）一课中，采取多种对话策略，让文本、教师和学生三者的视野在行云流水般的教学进程中彼此交融，悄然无痕，实现了多重视野的有效对接。

一、生发对话：依据文体特征

“现行的语文教材是文选型教材，每篇课文都是中心明确、情节连贯、结构井然、首尾圆合的整体……这就给教学目标的确定、教学秩序的安排、教学方法的选择以严格的限制，即必须与课文整体密切配合。”（曹明海《语文教学本体论》）课堂上，教师要从文本自身所蕴含的价值出发，把体现文体属性的内容融合成课堂对话的要素，引导学生在感悟语言文字中把握文体特征，建构语文知识模块。否则，一旦丢弃了文本的独特性、同一性和整体性，课堂教学就会变得空洞、杂乱。

教学片断：

师：从题目中，你看出文章写什么？（生答）

师：这是一篇写人的文章。大家看目录，在这册书上，有哪些文章是写人的？

生：《郑成功》。

生：《船长》《詹天佑》《轮椅上的霍金》。

师：写人的文章都有一些相似之处，你们知道吗?

生：写人的文章离不开写事。

师：《钱学森》这篇文章主要写了什么事呢?

生：写钱学森渴望回国，要为祖国建设出力。在中秋之夜，钱学森和同在美国的中国留学生们袒露了回国建设祖国的心迹。可是，美国当局百般阻挠，最终，在周总理的关怀下，他踏上了归国的航程。

师：这位学生在发言中，多次提到了一个词，有谁知道？

生：回国。

师：钱学森回国这件事，也就是“感动中国”颁奖词中的“五年归国”。写事的文章还有哪些共同的地方呢？

生：写人物的语言。

师：这是其一。

生：通过描写人物的动作、想法等来反映人物的特点。

赏析：

合理利用文本的“召唤结构”，才会让教学成为师生间呼唤与应答的对话行为。上课伊始，教师从文本自身的特征出发，由点到面再回到点，从文题、目录逐一引导，系统回顾，进而认识写人记事类文章的共同属性：通过人物的语言、动作、想法等表现人物的特点。这样的教学思路，遵循了文本固有的样式特点，引发了学生积极地与教师进行对话，形成师生与文本间的视野交融。

二、激活对话：依据学生“前见”

同一个文本，由于学生原有的认知结构不同，自然对文本的理解迥然各异。“读者的各种特殊心理活动、独特的情感意志、感受理解都将在阅读对象上打上鲜明个性的印痕。”（朱旭光《谈谈中高年级成语歌的教学》）学生的个性化解读就形成了各自的阅读“前见”，知识水平相近的学生之间会有一致的看法，能产生情感上的共鸣，而思维、知识层次差异大的学生间会出现意见相左的争议。教师在教学中就要善于倾听学生的“前见”，并妥善地引导学生展开师生间、生生间的智慧碰撞与思想交锋，使文本、教师、学生的视野走向统一。

教学片断：

师：要想走近钱学森，你觉得我们最重要的是抓住他的什么？请同桌讨论一下。同桌都举手，表示意见一致了。请观点不同的一组来说。

生：我觉得要抓住语言。

生：我不同意，我觉得应该抓住钱学森为国家做出的贡献来体会。

师：现在有两个观点，你认同哪一个？请意见相同的一组来说一说。

生：这两个观点我们都不赞同，我觉得应该抓住钱学森急切想回国的心理来体会。

师：现在有三个观点，到底哪一个观点是对的？请大家再将课文浏览一遍，画出有关语句。

师：（问第一位回答的学生）你还坚持你的观点吗?

生：坚持，因为通过人物的语言表现出了钱学森的爱国情怀。

师：其他同学呢?有句话说：“言为心声”。语言往往最能够反映人物的内心世界，看看这篇文章有几次写到了钱学森的语言？

赏析：

浏览文本前，教师让学生围绕“抓住什么来走近钱学森”这一问题，展开讨论、争辩。研讨中，教师欲擒故纵，先捕捉学生的分歧，使其进行思维撞击，再陡然一转，由形成共识的学生发表看法。在批注文本后，师生达成统一认识：“言为心声”。整个探究过程，“争鸣”与“共鸣”交织，热烈、深入的课堂对话，促使学生的视野从“裂变”到“平衡”，让文本的意蕴在动态化的视野融合中逐渐丰满、厚实起来。

三、引起对话：依据语言特色

文本的语言形式各有特色，在课堂教学中起着制约、牵引作用，它能使师生的视野得以约束、集中、沟通和交融。新课标也提出，要关注文本的语言特色，更要在语文实践中学会运用。因而，课堂上，师生之间的对话，一旦聚焦于文本语言的不同表达形式，如修辞手法、表现手法等的异同之处，就能搭建起语言交流的快车道，顺利地实现师生间的视野融合。阅读教学不能满足于讲解内容层面，要牢记语文教学的本旨，紧扣语言文字，揣摩玩味其中的形象、意蕴，唤醒学生的经验、情感。

教学片断：

师：这两段话道出了什么？

生：道出了钱学森爱国的强烈情感。

师：我们一起来读这两段话。（生读）

师：这两段话有什么区别？

生：第一段话的人称是“我”，第二段话是“我们”。

生：从这个变化中，你读出了什么？

生：钱学森一开始想用自己的爱国情怀去带动留学生们，想让他们跟他一起回国为祖国贡献力量。

生：钱学森不仅自己要精忠报国，更要号召留学生们共同建设国家。

生：钱学森以国家为重，想为国家留住建设人才。

师：说得好。读书就要善于捕捉句子中的变化。这两段话，对于我们认识和了解钱学森这个人物很重要。文章内容我们都能看懂，语言的形式对于我们来说，可能就是秘密。

赏析：

本片断中，教师找准了语言生长点，密切关注了两段话中的人称变化，启发学生深入探询，学生在倾听、斟酌和发言中，就会不断进入到其他学生的视野，及时修正、完善、超越自己的视野，最终体悟到钱学森的赤子之心和爱国之情。因此，珍视语言文字的表达变化，不光是要让学生理解语言文字所表达的意思，更要引领学生的思维向语言更深处漫溯，咂摸语言传递出的那种节奏，那种韵味。

四、召唤对话：依据文本空白

文本的未定处、空白处，往往会给学生呈现出各种“视野空白”，教师捕捉住这些文本的“飞白”，巧妙引导，就会呼唤出学生深层次的对话。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基）在课堂教学中，教师充分利用有价值的文本空白资源，巧妙设计补白练习，优化读写结合教学，学生与文本、同伴之间会进行广泛对话，由此提升了各自的视野深度和广度，课堂也就从一张白纸变成了五光十色的彩纸。

教学片断：

师：钱学森被美国联邦调查局软禁，可尽管这样——（引读：然而，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。）

（出示：然而，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。他说：“______。”）

（生写话）

生：然而，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。他说：“不管困难有多大，我都要想方设法回到祖国。”

生：然而，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。他说：“虽然你们把我软禁在这儿，但是，我的心永远在中国！”

生：然而，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。他说：“我的母亲是中国，没有哪个游子会忘记自己的母亲。哪怕现在走不了，总有一天，我也会回到母亲的怀抱！”

师：你们的话语说出了钱学森的心声。可是，这儿为什么没有写钱学森的话呢？

生：因为在课文前面，钱学森的两段话已经充分表达出了他回国的坚定信念。这里，不需要再重复。

生：我可以用一句话形容，那就是：“此时无声胜有声！”

赏析：

教师立足文本，紧扣“言为心声”的语言训练目标，见缝插针，设计了“补话”练习。学生历经对钱学森两段话的朗读和涵泳，已经有了情感的积淀，在“补话”练习中，就能凭借自己独特的视野尽情去填充、补色。学生在与文本的对话中，产生了自我对话，这恰好是学生自身新旧视野融合的过程。练笔后的交流，又触发了学生与学生之间的对话，这更是不同学生之间的视野冲突和融合。

新课标指出，“语文课程”是学习“语言文字”运用的课程。小学语文课程应该以学习语言文字运用为本位，重点是教学生学习语言和言语交际。立足文体属性、语言特色，教师与学生间相互启发、补充，学生与学生间互相存异、求同，轻松愉悦的追问、探究、呼唤和应答充盈着整个课堂，这就构成了文本、师生间的视野融合。这样的视野融合，让教师和学生在对话中寻求到了“自我视野”的扩充，“自我精神”的提升和“自我价值”的实现。